муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение детский сад № 18 «Лучик»
Принята
Педагогическим советом
МБДОУ детский сад № 18
Протокол № 4 от 29.08.2024 г.
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
ПРОГРАММА ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ.
СТРУКТУРА АДА П ТИ РО ВА Н Н О Й ОБРАЗОВАТЕЛЬНО Й
ПРОГРАМ М Ы ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖ ЕЛЫ М И НАРУШ ЕНИЯМ И РЕЧИ
(ТНР)
№ п/п
СОДЕРЖ АНИЕ
Стр
1.
Целевой раздел
4
1.1.
Пояснительная записка
4
1.1.1.
Цель и задачи реализации Программы
6
1.1.2.
Общие принципы и подходы к формированию
А ОП ДО для обучающ ихся с ТНР
7
1.1.3.
Специфические принципы на подходы к
формированию А ОП ДО для обучающ ихся с ТНР
8
1.2.
Планируемые результаты освоения А ОП ДО для
обучающ ихся с ТНР
Целевые ориентиры реализуемые в обязательной
части АО П ДО
Развивающ ее оценивание качества
образовательной деятельности по программе
9
15
2.
Оценивание соответствия образовательной
деятельности
Содержательный раздел
2.1.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
Пояснительная записка
Образовательная деятельность
«Социально-коммуникативное развитие»
«Познавательное развитие»
«Речевое развитие»
«Художественное развитие»
20
22
22
2.2.5.
«Ф изическое развитие»
36
2.3.
Взаимодействие педагогического коллектива с
семьями обучающ ихся с ТНР
40
1.2.1.
1.3.
1.3.1.
10
15
20
26
29
32
Взаимодействие педагогических работников с
детьми с ТНР
2.3.1.2. Особенности образовательной деятельности
разных видов и культурных практик
2.3.2.
Особенности взаимодействия педагогического
коллектива с семьями дош кольников с ТНР
2.4.
П рограмма коррекционно-развиваю щ ей работы
41
2.4.1.
Содержание дифференциальной диагностики
речевых и неречевых функций
Содержание коррекционно-развиваю щ ей работы
53
62
3.
Способы и направления поддержки детской
инициативы
Организационный раздел
3.1.
Пояснительная записка
65
3.2.
Организация развиваю щ ей предметно
пространственной среды.
66
2.3.1.
2.4.2.
2.4.3.
42
47
50
57
65
1.ЦЕЛЕВОИ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ТНР МДОУ детский сад № 18 «Лучик» (далее - Программа)
разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (далее ФГОС ДО) и с учетом Федеральной
адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее ФАОП ДО).
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы
к формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров. Программа также содержит рекомендации по развивающему
оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся с ТНР, а также качества реализации
адаптированной образовательной программы ДОУ. Система оценивания качества
реализации программы ДОУ направлена в первую очередь на оценивание
созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно
пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия
со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как: восприятие художественной литературы
и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и
на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы,
модули, бумагу, природный и иной материал, - изобразительная (рисование,
лепка, аппликация), - музыкальная (восприятие и понимание смысла
музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на
детских музыкальных инструментах), - двигательная (овладение основными
движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно
развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
ТНР в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с ТНР в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ТНР, удовлетворение которых открывает возможность
общего образования. Программа обеспечивает планируемые результаты
дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с ТНР в
условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и
компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР, особенности организации
развивающей предметно-пространственной среды, календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных
праздников, памятных дат.
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы
составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет не более 40% от ее общего объема и ориентирована:
• на удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с
нарушением ТНР;
• на специфику (национальных, социокультурных и иных условий, в т.ч.
региональных, в которых осуществляется образовательная деятельность);
• на сложившиеся традиции МДОУ детский сад № 18 «Лучик»;
• на выбор парциальных образовательных программ и форм организации
работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и
интересам детей с ТНР, а также возможностям педагогического коллектива и
МДОУ детский сад № 18 «Лучик» в целом.
1.1.1. Цель и задачи реализации Программы.
Целью реализации программы является обеспечение условий для
дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ТНР, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья. Программа содействует
взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации
прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми
в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического
развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и
интересов.
Задачи Программы:
1) реализация содержания АОП ДО обучающимися с ТНР;
2) коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ТНР;
3) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
ТНР, в том числе их эмоционального благополучия;
4) обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с
ТНР в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола,
нации, языка, социального статуса;
5) создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
6) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
7) формирование общей культуры личности обучающихся с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
8) формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ТНР;
9) обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с ТНР;
10) обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
образования.
1.1.2. Общие принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с ТНР.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих
принципах:
1) Поддержка разнообразия детства.
2) Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
3) Позитивная социализация ребенка.
4) Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОУ) и обучающихся.
5) Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений.
6) Сотрудничество ДОУ с семьей.
7) Возрастная адекватность образования.
Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными
особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы:
- деятельностный подход, предполагающий развитие ребенка в деятельности,
включающей такие компоненты как самоцелеполагание, самопланирование,
самоорганизация, самооценка, самоанализ;
- интегративный подход, ориентирующий на интеграцию процессов обучения,
воспитания и развития в целостный образовательный процесс в интересах
развития ребенка;
- индивидуальный подход, предписывающий гибкое использование педагогами
различных средств, форм и методов по отношению к каждому ребенку;
- личностно-ориентированный подход, который предусматривает организацию
образовательного процесса на основе признания уникальности личности ребенка
и создания условий для ее развития на основе изучения задатков, способностей,
интересов, склонностей;
- cредовый подход, ориентирующий на использование возможностей
внутренней и внешней среды образовательной организации в воспитании и
развитии личности ребенка.
Программа:
- сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО,
предъявляемых к структуре адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с ТНР;
- определяет содержание и организацию образовательной деятельности на
уровне дошкольного образования для обучающихся с ТНР;
- обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей;
- сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей
дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик
дошкольного образования (базовые объем, содержание и планируемые
результаты освоения Программы).
1.1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП
ДО для обучающихся с ТНР
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и
образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения
не только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами,
которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных
потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что
содержание образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует
развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально
коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что
каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме
изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально
коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация разработала свою
адаптированную образовательную программу для обучающихся с ТНР. При этом
за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
1.2. Планируемые результаты освоения АОП ДО для
обучающихся с ТНР
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования. Реализация образовательных целей и задач АОП ДО направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с периодизацией психического развития ребенка дошкольное
детство подразделяется на периоды от 3 до 7 лет и включает в себя три
подпериода: младший дошкольный возраст (3 - 4 лет), средний дошкольный
возраст (4 - 5 лет), старший дошкольный возраст (5 -7 лет) Обозначенные в
Программе возрастные ориентиры «младший дошкольный возраст», «средний
дошкольный возраст», «старший дошкольный возраст» имеют условный
характер, что предполагает широкий возрастной диапазон для достижения
ребенком планируемых результатов. Это связано с неустойчивостью,
гетерохронностью и индивидуальным темпом психического развития детей в
дошкольном детстве, особенно при прохождении критических периодов. По этой
причине ребенок может продемонстрировать обозначенные в планируемых
результатах возрастные характеристики развития раньше или позже заданных
возрастных ориентиров. Степень выраженности возрастных характеристик
возможных достижений может различаться у детей одного возраста по причине
высокой индивидуализации их психического развития и разных стартовых
условий освоения образовательной программы. Обозначенные различия не
должны быть констатированы как трудности ребенка в освоении адаптированной
образовательной программы Организации.
1.2.1 ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ, РЕАЛИЗУЕМЫЕ В
ОБЯЗАТЕЛЬНОЙ ЧАСТИ АОП ДО
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего
дошкольного возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим
работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький» );
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской
деятельности, ее процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического
работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом
бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и
перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора
по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с
незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно
гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы
педагогического работника.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего
дошкольного возраста с ТНР (к 4-5 годам)
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку,
рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим
работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью педагогического
работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет
реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с
помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета,
композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами
личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения АОП ДО (к 7
- 8годам)
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции
фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности,
избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством предметов,
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в
качестве счетного материала символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно экспериментирует); получает новую информацию (задает
вопросы);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт
обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения,
рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации", а также Стандарта, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
1.3.1 Оценивание качества, то есть оценивание соответствия
образовательной деятельности, реализуемой Организацией.
Заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании
обучающихся с ТНР, оценивание соответствия направлено в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной
деятельности. Программой не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ТНР
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования. Степень реального развития обозначенных целевых
ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на
следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных
обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ТНР с учетом сенситивных периодов в
развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или)
психическом развитии могут иметь качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности,
поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны учитывать не
только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ТНР;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики. Оценивание качества образовательной
деятельности по Программе осуществляется в форме педагогической
диагностики. Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов:
1.Педагогическая диагностика достижений планируемых результатов
направлена на изучение деятельностных умений ребёнка, его интересов,
предпочтений, склонностей, личностных особенностей, способов взаимодействия
со взрослыми и сверстниками. Она позволяет выявлять особенности и динамику
развития ребёнка, составлять на основе полученных данных индивидуальные
образовательные маршруты освоения образовательной программы, своевременно
вносить изменения в планирование, содержание и организацию образовательной
деятельности.
2. Цели педагогической диагностики, а также особенности её проведения
определяются требованиями ФГОС ДО. При реализации Программы может
проводиться оценка индивидуального развития детей, которая осуществляется
педагогом в рамках педагогической диагностики.
3. Специфика педагогической диагностики достижения планируемых
образовательных результатов обусловлена следующими требованиями ФГОС
ДО:
- планируемые результаты освоения основной образовательной программы ДО
заданы как целевые ориентиры ДО и представляют собой социально
нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на
разных этапах дошкольного детства;
- целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в т.ч. и в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей и основой
объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей;
- освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных
аттестаций и итоговой аттестации обучающихся. Данные положения
подчеркивают направленность педагогической диагностики на оценку
индивидуального развития детей дошкольного возраста, на основе которой
определяется эффективность педагогических действий и осуществляется их
дальнейшее планирование.
4. Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в т.ч. поддержки ребёнка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
5. Педагогическая диагностика проводится на начальном этапе освоения
ребёнком Программы в зависимости от времени его поступления в дошкольную
группу (стартовая диагностика) и на завершающем этапе освоения Программы
его возрастной группой (заключительная, финальная диагностика). При
проведении диагностики на начальном этапе учитывается адаптационный период
пребывания ребёнка в группе. Сравнение результатов стартовой и финальной
диагностики позволяет выявить индивидуальную динамику развития ребёнка.
Периодичность проведения педагогической диагностики определяется ДОО
самостоятельно. В муниципальном дошкольном образовательном учреждении
МБДОУ детский сад №18 «Лучик» педагогическая диагностика проводится два
раза в год: в сентябре и в мае.
6. Педагогическая диагностика индивидуального развития детей проводится
педагогом в произвольной форме на основе малоформализованных
диагностических методов: наблюдения, свободных бесед с детьми, анализа
продуктов детской деятельности (рисунков, работ по лепке, аппликации,
построек, поделок и тому подобное), специальных диагностических ситуаций.
При необходимости педагог может использовать специальные методики
диагностики физического, коммуникативного, познавательного, речевого,
художественно-эстетического развития.
7. Основным методом педагогической диагностики является наблюдение.
Ориентирами для наблюдения являются возрастные характеристики развития
ребёнка. Они выступают как обобщенные показатели возможных достижений
детей на разных этапах дошкольного детства в соответствующих
образовательных областях. Педагог наблюдает за поведением ребёнка в
деятельности (игровой, общении, познавательно-исследовательской,
изобразительной, конструировании, двигательной), разных ситуациях (в
режимных процессах, в группе и на прогулке, совместной и самостоятельной
деятельности детей и других ситуациях). В процессе наблюдения педагог
отмечает особенности проявления ребёнком личностных качеств, деятельностных
умений, интересов, предпочтений, фиксирует реакции на успехи и неудачи,
поведение в конфликтных ситуациях и тому подобное. Наблюдая за поведением
ребёнка, педагог обращает внимание на частоту проявления каждого показателя,
самостоятельность и инициативность ребёнка в деятельности. Частота
проявления указывает на периодичность и степень устойчивости показателя.
Самостоятельность выполнения действия позволяет определить зону актуального
и ближайшего развития ребёнка. Инициативность свидетельствует о проявлении
субъектности ребёнка в деятельности и взаимодействии. Результаты наблюдения
фиксируются, способ и форму их регистрации педагог выбирает самостоятельно.
Оптимальной формой фиксации результатов наблюдения может являться карта
развития ребёнка. Педагог может составить её самостоятельно, отразив
показатели возрастного развития ребёнка и критерии их оценивания. Фиксация
данных наблюдения позволит педагогу выявить и проанализировать динамику в
развитии ребёнка на определенном возрастном этапе, а также скорректировать
образовательную деятельность с учётом индивидуальных особенностей развития
ребёнка и его потребностей. Результаты наблюдения могут быть дополнены
беседами с детьми в свободной форме, что позволяет выявить причины
поступков, наличие интереса к определенному виду деятельности, уточнить
знания о предметах и явлениях окружающей действительности и другое.
8. Анализ продуктов детской деятельности может осуществляться на основе
изучения материалов портфолио ребёнка (рисунков, работ по аппликации,
фотографий работ по лепке, построек, поделок и другого). Полученные в
процессе анализа качественные характеристики существенно дополнят
результаты наблюдения за продуктивной деятельностью детей (изобразительной,
конструктивной, музыкальной и другой деятельностью).
9. Педагогическая диагностика завершается анализом полученных данных, на
основе которых педагог выстраивает взаимодействие с детьми, организует
ППРОС, мотивирующую активную творческую деятельность обучающихся,
составляет индивидуальные образовательные маршруты освоения
образовательной Программы, осознанно и целенаправленно проектирует
образовательный процесс.
10. При необходимости используется психологическая диагностика развития
детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей
детей, причин возникновения трудностей в освоении образовательной
программы), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-
психологи, психологи). Участие ребёнка в психологической диагностике
допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и оказания адресной психологической
помощи.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
раннего и дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОУ в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ТНР в дошкольном
детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации;
5)
представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ТНР на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ТНР на уровне Организации должна обеспечивать участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою
основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного образования в
соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ТНР по
Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная
и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
АОП ДО решает задачи:
- повышения качества реализации АОП ДО;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам адаптированной образовательной программы дошкольной
организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в
процессе оценки качества АОП ДО обучающихся с ТНР;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования
в Организации является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно
психолого- педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что
позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с ТНР, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность
дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР,
семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации
собственной работы, так и независимую профессиональную и
общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной образовательной организации;
- используются единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ р а з д е л
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в
пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно эстетического и физического развития, с учетом
используемых вариативных программ дошкольного образования и методических
пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП
ДО с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей, обучающихся с ТНР, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся
с ТНР. В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой
возрастной группе детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты,
которые могут быть достигнуты детьми при целенаправленной систематической
работе с ними. Определение задач и содержания образования базируется на
следующих принципах: принцип учёта ведущей деятельности: Программа
реализуется в контексте всех перечисленных в ФАОП ДО видов детской
деятельности, с акцентом на ведущую деятельность для каждого возрастного
периода - от непосредственного эмоционального общения со взрослым до
предметной (предметно - манипулятивной) и игровой деятельности; принцип
учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа учитывает
возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах дошкольного
возраста, предусматривает возможность и механизмы разработки
индивидуальных траекторий развития и образования детей с особыми
возможностями, способностями, потребностями и интересами; принцип
амплификации детского развития как направленного процесса обогащения и
развертывания содержания видов детской деятельности, а также общения детей с
взрослыми и сверстниками, соответствующего возрастным задачам дошкольного
возраста; принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон
процесса образования, направленная на развитие личности ребенка и
обусловленная общим подходом к отбору содержания и организации воспитания
и обучения через обогащение содержания и форм детской деятельности; принцип
преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах 23
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования:
Программа реализует данный принцип при построении содержания обучения и
воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при
построении единого пространства развития ребенка образовательной
организации и семьи; принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы
предусматривает оказание психолого-педагогической, методической помощи и
поддержки родителям (законным представителям) детей дошкольного возраста,
построение продуктивного взаимодействия с родителями (законными
представителями) с целью создания единого/общего пространства развития
ребенка; принцип здоровьесбережения: при организации образовательной
деятельности не допускается использование педагогических технологий, которые
могут нанести вред физическому и (или) психическому здоровью воспитанников,
их психоэмоциональному благополучию.
2.2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
2.2.1. «Социально-коммуникативное развитие»
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим
работником и другими детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и
творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми
с ТНР предполагает следующие направления работы:
-формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их
мира и людей;
-воспитание правильного отношения к людям, вещам;
-обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся («хочу - не хочу», «могу - не могу», «нравится - не
нравится»). Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме
развивающих образовательных ситуаций, направленных на преодоление у
обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты
стремятся придать отношениям обучающихся к окружающим педагогическим
работником и детям положительную направленность. В ходе обучающих игр с
детьми первого уровня речевого развития педагогические работники организуют
игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных
средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение с
другими детьми: парное или в малых группах (два-три обучающихся). В
различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками педагогические работники уточняют представления
обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный,
белый), учит их обучающихся различать предметы по цвету (противопоставление
по принципу «такой - не такой», выбор предметов одного цвета из группы
предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по
цвету предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со
словом. Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в
режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки
самообслуживания, культурно гигиенические навыки, навыки выполнения
элементарных трудовых поручений с их помощью. Всеми педагогическими
работниками образовательной организации в подборе доступного детям речевого
материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего
педагогического процесса. Педагогические работники обучают обучающихся
использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе
самообслуживания, выполнения культурно-гигиенических процедур,
элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях,
демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей. Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной
области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы,
проводимой учителем логопедом. Активными участниками образовательного
процесса в области "Социально коммуникативное развитие" должны стать
родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические
работники, работающие с детьми с ТНР.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим
разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности
обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым
нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
тендерной и семейной принадлежности. Активное включение в образовательный
процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и
коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их
пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность. Объектом особого внимания педагогических работников,
работающих с детьми (учителей логопедов, воспитателей, музыкальных
руководителей) становится уточнение и совершенствование использования
детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости,
умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом. Принцип
коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм,
ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего
дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание педагогических
работников в различных образовательных ситуациях обращается на обучение
обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной
деятельности, в режимные моменты. Педагогические работники создают
образовательные ситуации, направленные на стимулирование у обучающихся
потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации
речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса. Игра как
основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными
областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре
возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди
сверстников" становится предметом особого внимания педагогических
работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится
с учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования
коммуникативных способностей обучающихся среднего дошкольного возраста с
ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та
или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им
средства общения (вербальные и невербальные). В образовательной процесс в
области "Социально-коммуникативное развитие" желательно вовлекать
родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в
том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и
семейной принадлежности. В этот период в коррекционно-развивающей работе с
детьми педагогические работники создают и расширяют знакомые
образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности
обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по
следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Совместная
образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование у
обучающихся представлений о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и
окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас. Основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях. В этот период большое
значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение
обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими.
Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные
игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми
по всем направлениям коррекционно-развивающей работы. Работа с детьми
старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии,
арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской
агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с
педагогическими работниками группы и родителями (законными
представителями). Педагогические работники уделяют основное внимание
формированию связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются
в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности. Особое
внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине:
о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной). В рамках раздела
особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми. В этот период большое внимание уделяется
формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к
обучению в образовательной организации. У обучающихся старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические
работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие,
создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка. Активными участниками образовательного процесса в области
«Социально коммуникативное развитие» являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. «Познавательное развитие»
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе,
количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме
людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает:
- развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
- обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта;
- формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности; формирование представлений об окружающем
мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Познавательное развитие» по следующим разделам:
1) конструктивные игры и конструирование;
2) представления о себе и об окружающем природном мире;
3) элементарные математические представления. В ходе образовательной
деятельности у обучающихся с ТНР развивают сенсорно перцептивные
способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус. Для формирования кинетической основы
движений пальцев рук у обучающихся с ТНР в процессе выполнения
последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в
предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно
собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные
картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки,
доступный им строительный материал, кукол и кукольную одежду с множеством
застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким
образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
педагогическим работником и другими детьми. В специально подобранных играх
активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия,
пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С
помощью этих игр педагогический работник обучает обучающихся простейшим
обобщениям на основе установления сходных признаков. Особое внимание
педагогический работник обращает на обучение обучающихся элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно («Что будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений. В процессе разнообразных видов деятельности
обучающихся узнают о функциональных свойствах и назначении объектов,
учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и
зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и окружающем мире;
3) элементарные математические представления. Педагогический работник
развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение
практических действий. Развитие у обучающихся представлений о себе и об
окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов.
Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия,
совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий,
поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты. Обучающийся
знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать
их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко
используются методы наблюдения, по возможности практические действия с
объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала,
драматизация. Педагогические работники продолжают формировать
экологические представления обучающихся, знакомить их с функциями человека
в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими
рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со
педагогическим работником литературные произведения по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие»
предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения
представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении
объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения,
разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей
и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание
образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает
развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно
исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений. Характер
решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
1) конструирование;
2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений. Продолжается
развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности.
При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему
замыслу, задания на выполнение коллективных построек. Рекомендуются занятия
в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах),
которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик. 29
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных
отношений у разных народов.
2.2.3. «Речевое развитие»
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического
слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской
литературы;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для
обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или почти
полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых
обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач
образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление обучающихся с
доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми,
как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во взаимодействии
с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности,
стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию
речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской
деятельности. Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся
внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что
предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе
общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник вступает
с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с
ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка
неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует
любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые
ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со
педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная
деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в
игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие
у ребенка уверенность в своих силах. Обучающемуся с первым уровнем речевого
развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется
последовательно организованное руководство предметно-игровой и речевой
деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа
действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими
проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника. 30
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо
развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности,
в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно
гигиенических навыков, формирования представлений о себе и окружающем
мире, в живом и естественном общении педагогических работников и
обучающихся во всех ситуациях жизни в ДОУ. Педагогический работник,
создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с
каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по
структуре предложений в побудительной и повествовательной форме. Для
формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно
определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет
стимулировать доступные ему средства общения (вербальные и невербальные).
Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе
реализации задач образовательной области «Речевое развитие», учитывают
особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность
игровых действий, умение взаимодействовать со педагогическим работником и
другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в среднем
дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент
делается на формирование связной речи. В этот период основное значение
придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР,
формированию мотивационно-потребностного компонента речевой деятельности,
развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям,
делать элементарные словесные обобщения. Педагогические работники
продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную
роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно
общаться, используя вербальные и невербальные средства общения, поощряют
даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях.
Педагогические работники направляют внимание на формирование у каждого
ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим
работником и с другими детьми. Педагогический работник, стремясь развить
коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР,
учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность
игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи обучающихся с ТНР. В этот
период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование вербализованных представлений об окружающем мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием
приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по 31
литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со
педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности. Педагогические работники создают
условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в
совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса
через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт
обучающихся. У обучающихся активно развивается способность к
использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется
использование речи в области познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического, социально коммуникативного и других видов
развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи
для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например,
отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание обучающихся на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно
следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных
произведений педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают
содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая
возможность. Для формирования у обучающихся мотивации к школьному
обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия
по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед
проводят, исходя из особенностей и возможностей развития обучающихся
старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий
по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также
работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. «Художественно-эстетическое развитие»
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного
творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла. В сфере
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства,
винтереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора.
Программа относит к образовательной области художественно эстетического
развития приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию
мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую
деятельность обучающихся в изобразительном, пластическом, музыкальном,
литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области "Художественно
эстетическое развитие" предполагает формирование эстетического
мировосприятия у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, создание среды
для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их
возрасту, особенностям развития моторики и речи. Характер задач, решаемых
образовательной областью «Художественно эстетическое развитие», позволяет
структурировать ее содержание также по разделам:
1) изобразительное творчество;
2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» необходимо создать
условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или
совместной с педагогическим работником). Любое проявление инициативы и
самостоятельности обучающихся приветствуется и поощряется. Элементы
рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по
преодолению недостатков речевого развитии обучающихся, в образовательный
процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность
обучающихся. Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной
музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в
музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике, на
музыкальных физминутках, в динамических паузах. Обучающиеся знакомятся и
становятся участниками праздников. Педагогические работники знакомят
обучающихся с доступными для их восприятия и игр художественными
промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет
интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной
области "Художественно эстетическое развитие" педагогические работники
создают соответствующую возрасту обучающихся, особенностям развития их
моторики и речи среду для детского художественного развития. Содержание
образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено
разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка». Образовательную
деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный
руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного
процесса в области "Художественно-эстетическое развитие" являются родители
(законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты,
работающие с детьми с ТНР. Основной формой работы по художественно эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте
являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образыпредставления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На
занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной
деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного
развития. У обучающихся формируются устойчивое положительное
эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности,
усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее
восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и
средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения. В данный период
обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей
перцептивное и эстетико-образное видение обучающихся, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи. Обучение изобразительной
деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных
занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для
изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной
со педагогическим работником). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные
занятия, в занятия по формированию элементарных математических
представлений, вводится сюжетное рисование. При реализации направления
«Музыка» обучающиеся учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную
музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух
(звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к
участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы,
музыкально дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
инструментах). Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер
(движение, состояние природы) Музыкальные занятия проводят совместно
музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях
может принимать участие учитель логопед. Элементы музыкально-ритмических
занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях
с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста. Основной формой организации работы с детьми
становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с
формированием операционально технических умений. На этих занятиях особое
внимание обращается на проявлении детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации. Для развития
изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно
отнести следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи,
изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам;
выполнение коллективных картин. Все больше внимания уделяется развитию
самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при определении
изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого
замысла, его композиционных и цветовых решений. Тематика занятий и
образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В
коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства
обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств. Реализация содержания раздела «Музыка» направлена
на обогащение музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их
певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается работа по
формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной
выразительности. Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с
нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа. В этот период музыкальный
руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у
обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический,
тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты
разнообразно применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей,
инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителялогопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
2.2.5. «Физическое развитие»
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для: - становления у обучающихся
ценностей здорового образа жизни; - овладение элементарными нормами и
правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек); - развития представлений
о своем теле и своих физических возможностях; - приобретения двигательного
опыта и совершенствования двигательной активности; - формирования
начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными
играми с правилами. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового
образа жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том,
что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать
пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания. Педагогические работники
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на
поддержание собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических
навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях. В сфере совершенствования двигательной
активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих
физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка. Для
удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные, так и по
правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных
эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма. Педагогические работники поддерживают интерес
обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты. Педагогические
работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься
на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы
(занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна,
подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки, спортивные
развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание
культурно-гигиенических навыков и представлений о здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Физическое развитие» по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене. Образовательную
деятельность в рамках образовательной области "Физическое развитие" проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с
медицинскими работниками. Активными участниками образовательного
процесса в области «Физическое развитие» должны стать родители (законные
представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми. В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и
оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию,
утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в
процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий лечебной
физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности
обучающихся с педагогическим работником по формированию культурно гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми
объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и
упражнениях, направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и
упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения,
формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных
играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной коррекционной, в том
числе логопедической, работе с детьми с ТНР. В логике построения Программы
образовательная область «Физическое развитие» должна стать интегрирующей
сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с
ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых задач
позволяет структурировать содержание образовательной области "Физическое
развитие" по следующим разделам:
1) физическая культура;
2) представления о здоровом образе жизни и гигиене. Образовательную
деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели,
инструктор по физической культуре. Активными участниками образовательного
процесса должны стать родители (законные представители), а также все
остальные специалисты, работающие с детьми. Реализация содержания
образовательной области помимо непосредственно образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного 36 стандарта,
предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у обучающихся представлений о здоровом образе жизни, приобщение
их к физической культуре. В этот период реализация задач образовательной
области «Физическое развитие» должна стать прочной основой, интегрирующей
сенсорно-перцептивное и моторно двигательное развитие обучающихся с
нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение
приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими
детьми и самим организовывать их. На занятиях физкультурой реализуются
принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот
принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и
воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в
основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно
регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения. Продолжается физическое развитие обучающихся
(объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность
движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней
зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов. Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая), закаливающие процедуры, подвижные игры,
игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При
наличии бассейна обучающихся обучают плаванию, организуя в бассейне
спортивные праздники и другие спортивные мероприятия. Продолжается работа
по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий.
Педагогические работники привлекают обучающихся к посильному участию в
подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия
для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов. В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся
комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания,
способствующие развитию двигательной креативности обучающихся. Для
организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в
различные игры экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни. В этот период педагогические
работники разнообразят условия для формирования у обучающихся правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих
потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом,
использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью
рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками). В этот период
является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с ТНР
о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях (законных
представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники
продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со
строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также
дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма.
В этом возрасте обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для
здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание
раздела интегрируется с образовательной областью «Социально
коммуникативное развитие», формируя у обучающихся представления об
опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать педагогического
работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
С СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
Аналитическое направление - направлено на изучение семьи, выяснение
образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей
(законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка.
Коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание
активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе.
Информационное направление - пропаганда и популяризация опыта
деятельности Организации; создание открытого информационного пространства
(сайт Организации, форум, группы в социальных сетях)
Направления деятельности педагога реализуются в разных формах (групповых
и (или) индивидуальных) посредством различных методов, приемов и способов
взаимодействия с родителями (законными представителями):
1) аналитическое направление реализуется через опросы, социологические
срезы, индивидуальные блокноты, «почтовый ящик», педагогические беседы с
родителями (законными представителями); дни (недели) открытых дверей,
открытые просмотры занятий и других видов деятельности детей и так далее;
2) просветительское и консультационное направления реализуются через
групповые родительские собрания, конференции, круглые столы, семинарыпрактикумы, тренинги и ролевые игры, консультации, педагогические гостиные,
родительские клубы и другое; информационные проспекты, стенды, ширмы,
папки- передвижки для родителей (законных представителей); журналы и газеты,
издаваемые ДОО для родителей (законных представителей), педагогические
библиотеки для родителей (законных представителей); сайты ДОО и социальные
группы в сети Интернет; медиа репортажи и интервью; фотографии, выставки
детских работ, совместных работ родителей (законных представителей) и детей.
Включают также и досуговую форму - совместные праздники и вечера, семейные
спортивные и тематические мероприятия, тематические досуги, знакомство с
семейными традициями и другое.
Для вовлечения родителей (законных представителей) в образовательную
деятельность целесообразно использовать специально разработанные
(подобранные) дидактические материалы для организации совместной
деятельности родителей (законных представителей) с детьми в семейных
условиях в соответствии с образовательными задачами, реализуемыми в ДОО.
Эти материалы должны сопровождаться подробными инструкциями по их
использованию и рекомендациями по построению взаимодействия с ребёнком (с
учётом возрастных особенностей). Кроме того, необходимо активно использовать
воспитательный потенциал семьи для решения образовательных задач, привлекая
родителей (законных представителей) к участию в образовательных
мероприятиях, направленных на решение познавательных и воспитательных
задач.
Незаменимой формой установления доверительного делового контакта между
семьей и ДОО является диалог педагога и родителей (законных представителей).
Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребёнка,
выяснять причины проблем и искать подходящие возможности, ресурсы семьи и
пути их решения. В диалоге проходит просвещение родителей (законных
представителей), их консультирование по вопросам выбора оптимального
образовательного маршрута для конкретного ребёнка, а также согласование
совместных действий, которые могут быть предприняты со стороны ДОО и семьи
для разрешения возможных проблем и трудностей ребёнка в освоении
образовательной программы.
2.3.1. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
С ДЕТЬМИ
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными
и индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных
потребностей и интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у
педагога практики воспитания и обучения детей, оценка результативности форм,
методов, средств образовательной деятельности применительно к конкретной
возрастной группе детей. Для решения задач воспитания и обучения
целесообразно использовать комплекс методов. При реализации Программы
могут использоваться различные образовательные технологии, в т.ч.
дистанционные образовательные технологии, электронное обучение, исключая
образовательные технологии, которые могут нанести вред здоровью детей.
Применение электронного обучения, дистанционных образовательных
технологий, а также работа с электронными средствами обучения при реализации
Программы должны осуществляться в соответствии с требованиями СП 2.4.3648
20 и СанПиН 1.2.3685-21. Одна из основных технологий реализации Программы
- технология деятельностного метода «Ситуация». Суть данной технологии
заключается в организации развивающих ситуаций, в которых дети сталкиваются
с затруднениями, фиксируют то, что у них пока не получается, выявляют
причины затруднений, выходят на формулировку задач (детских целей), а затем в
активной деятельности делают свои первые «открытия». Содержание
образования проектируется как путь в общечеловеческую культуру. При этом
педагог становится организатором, помощником, консультантом детей и
выполняет свою профессиональную миссию — быть проводником в мир
общечеловеческой культуры. Такие ситуации могут отличаться по форме
организации (например, это могут быть сюжетно-ролевые и дидактические игры,
прогулки, экскурсии, занятия, праздники и др.), а также по локализации во
времени. Несмотря на все отличия, они имеют сходную структуру и включают
следующие этапы, или «шаги»:
1. Введение в ситуацию. Создаются условия для возникновения у детей
внутренней потребности (мотивации) включения в совместную деятельность.
Дети фиксируют свою «детскую» цель.
2. Актуализация детского опыта (знаний, умений, способов). Воспитатель
организует деятельность, в которой целенаправленно актуализируются знания,
умения и способности детей, необходимые им для нового «открытия».
3. Затруднение в ситуации (проблематизация содержания). В контексте
выбранного сюжета моделируется ситуация, в которой дети сталкиваются с
затруднением в деятельности. Воспитатель помогает детям приобрести опыт
фиксации затруднения и выявления его причины с помощью системы вопросов
(«Смогли?» — «Почему мы не смогли?»).
4. «Открытие» нового знания (способа действий). Используя различные приемы
и методы (подводящий диалог, побуждающий диалог), педагог организует
построение нового знания и способа действий, которое фиксируется детьми в
речи и, возможно, в знаках.
5. Включение нового знания (способа действия) в систему знаний (способов
интеллектуальной и практической деятельности). Воспитатель организует
различные виды деятельности, в которых новое знание или способ действий
используется в новых условиях.
6. Осмысление. Данный этап является необходимым элементом любой
деятельности, так как позволяет приобрести опыт выполнения таких важных
универсальных действий, как фиксирование достижения цели и определение
условий, которые позволили добиться этой цели.
2.З.1.2. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И КУЛЬТУРНЫХ
ПРАКТИК
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик Образовательная деятельность в ДОО включает:
- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
- образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов; самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы
ДО.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность
педагога и детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от
решаемых образовательных задач, желаний детей, их образовательных
потребностей, педагог может выбрать один или несколько вариантов совместной
деятельности:
1) совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с
ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2) совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и
педагог - равноправные партнеры;
3) совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который
на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от
планирования до завершения) направляет совместную деятельность группы
детей;
4) совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по
его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но
выступает в роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым,
актуализируя лидерские ресурсы самих детей;
5) самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей
без всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей
(сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные, игры с правилами,
музыкальные и другое), самостоятельная изобразительная деятельность по
выбору детей, самостоятельная познавательно-исследовательская деятельность
(опыты, эксперименты и другое). Организуя различные виды деятельности,
педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления (самостоятельность,
творчество при выборе содержания деятельности и способов его реализации,
стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание заниматься
определенным видом деятельности). Эту информацию педагог может получить в
процессе наблюдения за деятельностью детей и фиксировать в карте развития
ребенка. На основе полученных результатов организуются разные виды
деятельности, соответствующие возрасту детей. В процессе их организации
педагог создает условия для свободного выбора детьми деятельности,
оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений,
выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и
самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог
использует образовательный потенциал каждого вида деятельности для решения
задач воспитания, обучения и развития детей. Все виды деятельности
взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды
деятельности (например, коммуникативная, познавательно исследовательская).
Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной
деятельности.
В ДОО создана система форм организации разнообразной деятельности
дошкольников. Среди них выделяются простые, составные и комплексные
формы. Простые формы построены на минимальном количестве методов и
средств и посвящены, как правило, одной теме. К простым формам относятся:
• беседа,
• рассказ,
• эксперимент,
• наблюдение,
• дидактическая (или любая другая игра, возникающая по инициативе
педагога).
Составные формы состоят из простых форм, представленных в разнообразных
сочетаниях.
К составным формам относятся:
• игровые ситуации,
• игры-путешествия,
• творческие мастерские,
• детские лаборатории,
• творческие гостиные,
• творческие лаборатории,
• целевые прогулки,
• экскурсии,
• интерактивные праздники.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс)
простых и составных форм.
К комплексным формам относятся:
• детско-родительские и иные проекты,
• тематические дни,
• тематические недели,
• тематические или образовательные циклы.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим
видом его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы
личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется ориентация
в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе,
дети строят свои взаимоотношения, учатся общению, проявляют активность и
инициативу и другое. Детство без игры и вне игры не представляется
возможным. Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции:
обучающую, познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную,
коммуникативную, эмоциогенную, развлекательную, диагностическую,
психотерапевтическую и другие. В образовательном процессе игра занимает
особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей,
средство разностороннего развития личности; метод или прием обучения;
средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным
проблемам, прежде всего, в социальном развитии детей. Учитывая потенциал
игры для разностороннего развития ребёнка и становления его личности, педагог
максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и
предполагает использование особых форм работы в соответствии с
реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребёнка.
Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит в том, чтобы
включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное
настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
- беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в
том числе в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин,
иллюстраций;
- практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурно
гигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
- наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
- трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
- индивидуальную, коррекционную работу с детьми в соответствии с задачами
разных образовательных областей;
- продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
- оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и
другое). Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено
время для проведения занятий. Занятие рассматривается как дело, занимательное
и интересное детям, развивающее их; как деятельность, направленная на
освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их
интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор
которых осуществляется педагогам самостоятельно. Занятие является формой
организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играмипутешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных
ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно
обучающих ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей,
творческих и исследовательских проектов и так далее. В рамках отведенного
времени педагоги могут организовывать образовательную деятельность с учётом
индивидуальных потребностей ребенка с ТНР, его интересов, включая детей
дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов,
суммарная образовательная нагрузка для детей дошкольного возраста
определяются СанПиН 1.2.3685-21. Введение термина «занятие» не означает
регламентацию процесса. Термин фиксирует форму организации
образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную
методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание
отношения к ней;
- подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
- экспериментирование с объектами неживой природы;
- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
- элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
- свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
- проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
- элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление
игрушек-самоделок для игр малышей);
- проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные,
музыкальные и литературные досуги и другое);
- игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и
другие);
- опыты и эксперименты, коллекционирование и другое; практико
ориентированные проекты,
- чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так
далее;
- слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально
ритмические движения, музыкальные игры и импровизации;
- организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин
классиков и современных художников и другого;
- индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
- работу с родителями (законными представителями). Для организации
самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные центры
активности. Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор
ребёнком её содержания, времени, партнеров. Педагог может направлять и
поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать
проблемно-игровые ситуации, ситуации общения, поддерживать познавательные
интересы детей, изменять предметно развивающую среду и другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики.
Они расширяют социальные и практические компоненты содержания
образования, способствуют формированию у детей культурных умений при
взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность
культурных практик состоит в том, что они ориентированы на проявление детьми
самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах
деятельности, обеспечивают их продуктивность. К культурным практикам
относят игровую, продуктивную, познавательно исследовательскую,
коммуникативную практики, чтение художественной литературы. Культурные
практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою субъектность с
разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов
детских инициатив:
- в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
- в продуктивной;
- созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
- в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
- в коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
- чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности
других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательно
исследовательской, продуктивной деятельности). Тематику культурных практик
педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к
явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события,
неожиданные явления, художественная литература и другое. В процессе
культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого
обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация
культурных практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
2.3.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с ТНР.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с ТНР, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителями (законными представителями). Семья должна
принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно- восстановительного процесса. Родители (законные
представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-
логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть
четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность.
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях
ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать
мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки
позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет
свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под
влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья.
Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у
обучающихся комплекс базовых социальных ценностей, ориентации,
потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителями
(законным представителям) направлено на повышение педагогической культуры
родителей (законных представителей). Задача педагогических работников активизировать роль родителей (законных представителей) в воспитании и
обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ
полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической
культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание, социальная
защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями)
является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных
представителей) в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
-выработка у педагогических работников уважительного отношения к
традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
-вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно
образовательный процесс;
-внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада;
-создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
-повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления: аналитическое - изучение семьи, выяснение
образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей
(законных представителей) для согласования воспитательных воздействий на
ребенка; коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение
педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией МДОУ детский
сад № 18 «Лучик» 3 раза в год - в начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание
коррекционно образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и
воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи:
- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей. Задача:
поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации,
дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости. Задачи: - сбор
необходимой информации о ребенке и его семье; - - определение запросов
родителей о дополнительном образовании детей; определение оценки
родителями эффективности работы специалистов и воспитателей; - определение
оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и
по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи: - оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции,
образования и воспитания; - оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для
родителей местах (например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и
речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги
прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка дома»).
Задачи: - информирование родителей об организации коррекционно
образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану образовательной работы.
Задачи:
- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
-привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности
своего ребенка.
2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕИ
РАБОТЫ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТНР
2.4.1. Программа коррекционно-развивающей работы для
обучающихся с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической
помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития,
индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
1)
определение особых образовательных потребностей, обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
2) коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
3) оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
-проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей,
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
-системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у
обучающихся с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
-развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у
обучающихся с ТНР;
- познавательное развитие,
-развитие высших психических функций;
-коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
-различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования
обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень
участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы,
что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей,
обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных
потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I
уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, фонетико-фонематическое
недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия,
дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта
обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
-сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
-сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих
выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным
правилам;
- сформированность социально-коммуникативных навыков;
-сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая
должна быть реализована в образовательной организации в группах
компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в
соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого развития,
спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся.
Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с
квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития
обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи,
профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и
обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с
семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ТНР.
Организация образовательного процесса с детьми с ТНР в группе
компенсирующей направленности содержит:
а) регламент проведения и содержание групповой и индивидуальной работы с
детьми с ОВЗ, которую осуществляют:
1. Профильные специалисты дошкольного образовательного учреждения:
учитель-логопед и педагог-психолог;
2. Инструктор по физической культуре;
3. Музыкальный руководитель.
б) регламент и содержание работы психолого-педагогического консилиума
(ППк) дошкольного образовательного учреждения.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи: Специальными условиями получения образования детьми с
тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметно
пространственной развивающей образовательной среды, учитывающей
особенности обучающихся с ТНР; использование специальных дидактических
пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе
инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной
организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и
профессионального потенциала специалистов образовательных организаций при
реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных
занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю) и педагогомпсихологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в
организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности
обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм
работы, обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи. Такой системный подход к пониманию специальных условий
образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей
работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально
решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
-анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка;
изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом
статусе таких обучающихся, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие
его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы
в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции
нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности
обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи,
выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные
пути и направления коррекционно развивающей работы для устранения
недостатков речевого развития обучающихся дошкольного возраста.
2.4.1. Содержание дифференциальной диагностики речевых и
неречевых функций, обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения
сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной
речью), психического и физического развития проводится предварительная
беседа с родителями (законными представителями) ребенка. При
непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не
только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями. Содержание полной
программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим
работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и
дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить
представление о возможностях диалогической и монологической речи, о
характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в
использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или
отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении
речевого высказывания. Содержание беседы определяется национальными,
этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями
и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
"Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои
увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры".
Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
1. Обследование словарного запаса. Содержание данного раздела направлено на
выявление качественных параметров состояния лексического строя родного
языка, обучающихся с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку
заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и
включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий,
объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела
человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных,
птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные реакции, явления
природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом.
2. Обследование грамматического строя языка. Обследование состояния
грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка
с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания,
связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных
категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций. В заданиях можно использовать такие
приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий,
по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения.
3. Обследование связной речи. Обследование состояния связной речи ребенка с
ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков
ведения диалога - реализуется в самом начале обследования, в процессе так
называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного,
творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность
составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию,
передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные
детали рассказа, богатство и разнообразие используемых при рассказывании
языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или
отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов предложения,
использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагогического работника, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и
правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
4. Обследование фонетических и фонематических процессов. Ознакомительная
беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения
им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический
материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим
картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением
согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит
звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях
(в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и
сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними
связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их
сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом
контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического
материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на
наглядно-демонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение
произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер нарушений
звуко - слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем
родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит
степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в
слове, гласного звука в положении после согласного, определением количества
гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности. В процессе комплексного обследования изучается состояние
пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков. В
зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно
речевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных
схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая
схема - для обследования обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая
схема - для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи;
третья схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при
наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико
фонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР. В младенческом возрасте и вплоть до полутора
двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с
отклонениями доречевого развития к категории обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь
идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим
детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление
таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и
психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей)
обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с различными
отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные
представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком
на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных
представителей) основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной
работы, направленной на предупреждение нарушений речевого развития,
является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции
сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для
правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с
нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с
педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность
прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание,
акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
2.4.2. Содержание коррекционно-развивающей работы
1)
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым
уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и
развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого
направления работы учить по инструкции узнавать и показывать предметы,
действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно
воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?", понимать обращение к одному
и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных,
глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные
причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит
развитие активной подражательной речевой деятельности (в любом
фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей),
близких родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам
окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди.
Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать
глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто?
Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата
моет уши, ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти,
внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4
частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их
словесным обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и
пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок
часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие, некоторых
своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени
обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение
ребенка к выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия
(зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти,
мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание
коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально волевой сферы.
2) Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем
речевого развития) предполагает несколько направлений:
1. Развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых
признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к
восприятию диалогической и монологической речи;
2. Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения
"мой - моя" существительные с 55 уменьшительно-ласкательными суффиксами
типа "домик, шубка", категории падежа существительных);
3. Развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений: существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа
настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа "Вова,
спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков
составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы.
Заучивание коротких двустиший и потешек. Допускается любое доступное
ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией
его внимания на правильности звучания грамматически значимых элементов
(окончаний, суффиксов);
4. Развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать
правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко
воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным ударением,
силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико слогового
рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения
звукопроизношения.
5. Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР,
формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и
гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения предусматривает комплексную коррекционно развивающую работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно,
процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторно-двигательных и
оптико пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и
персонифицированным возможностям обучающихся с ТНР.
6. К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и
использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и
рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы,
короткие сказки.
3) Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико
грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития)
предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий
признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях
готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого
слога без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного
звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение
конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ
и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа
и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных
слогов, слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными
навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог",
"слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко
буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова;
введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных
с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище);
с противоположным значением (грубость - вежливость; жадность - щедрость).
Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг
платежом красен, бить баклуши). Подбирать существительные к прилагательным
(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто;
образовывать от названий действия названия предметов (блестеть - блеск,
трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала
Таню кто приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи:
птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение,
экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
4) Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями
лексико грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи
(четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие
направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп
(панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация
словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка,
приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать,
подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение слов и целых выражений с
переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски
речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех
сложных словах; развивать оптико пространственные и моторно-графические
навыки. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая
работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или)
компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного,
моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных,
пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а также памяти,
внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное
профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
5)Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев.
Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
-научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
-определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
-находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
-овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний. Для обучающихся
подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
-правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие - глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
-определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
-производить элементарный звуковой анализ и синтез;
-знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
6)Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо
ритмической организации речи (заикание), предполагает вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых
возможностей обучающихся.
Обучающиеся среднего дошкольного возраста в результате коррекционно
развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью
различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на
вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать
свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с
соблюдением темпо-ритмической организации речи.
Обучающиеся старшего дошкольного возраста могут:
-пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
-грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
-использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
-соблюдать мелодико-интонационную структуру речи. Обучающиеся
подготовительной к школе группы могут:
-овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
-свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
-адаптироваться к различным условиям общения;
-преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения. В результате
коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих,
подробно и логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать
близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое
рассказывание. Обучающиеся адекватно понимают и употребляют различные
части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.
2.4.3. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную
самостоятельную деятельность детей, основанную на детских интересах и
предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить,
рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на
собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие
эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство
защищенности, комфорта, положительного самоощущения. Наиболее
благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в
ДОО, и вторая половина дня. Любая деятельность ребёнка в ДОО может
протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности, например:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
-свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
-игры - импровизации и музыкальные игры;
-речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
-логические игры, развивающие игры математического содержания;
-самостоятельная деятельность в книжном уголке;
-самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
-самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение
ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие
условия:
1) уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять
деятельностные пробы в соответствии со своими интересами, задавать
познавательные вопросы;
2) организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта
ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при
выборе способов деятельности;
3) расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить
самостоятельно, уделять внимание таким задачам, которые способствуют
активизации у ребёнка творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
4) поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5) создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать
игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку
готовности и желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до
результата;
6) поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату,
подсказывать ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату,
как можно довести дело до конца, какие приемы можно использовать, чтобы
проверить качество своего результата;
7) внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию.
Если ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи,
когда изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и
достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать
собственную активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8) поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через
использование приемов похвалы, одобрения, восхищения. В возрасте 3-4 лет у
ребёнка активно проявляется потребность в общении со взрослым, ребёнок
стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать об
интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного
рода вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять
познавательную активность детей младшего дошкольного возраста, использовать
педагогические приемы, направленные на развитие стремлений ребёнка
наблюдать, сравнивать предметы, обследовать их свойства и качества. Педагогу
важно проявлять внимание к детским вопросам, поощрять и поддерживать их
познавательную активность, создавать ситуации, побуждающие ребёнка
самостоятельно искать решения возникающих проблем, осуществлять
деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет особое
внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в
рисовании, в общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и
тому подобное), в двигательной деятельности. С четырех-пяти лет у детей
наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является
ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и
деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми
системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего
анализа, сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в
познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей
проблемными практическими и познавательными ситуациями, в которых детям
необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо
доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и
проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и
направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные
ситуации, побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание
совместно искать верное решение проблемы. Такая планомерная деятельность
способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие перед ними
задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе.
Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт
дружеского общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это
могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной поддержки,
проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к
вещам и игрушкам. Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора
свободной деятельности, поэтому атрибуты и оборудование для детских видов
деятельности должны быть достаточно разнообразными и постоянно
меняющимися (смена примерно раз в два месяца). Дети пяти-семи лет имеют
яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны взрослых.
Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия,
которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для
этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои
знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он
регулярно поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для
детей все более сложные задачи, активизируя их усилия, развивая произвольные
умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и
поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск новых,
творческих решений возникших затруднений. Для поддержки детской
инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд способов и приемов:
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения
задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и
поощрять попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи
ребёнку, педагог сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать
наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2) У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты
решения одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые
предположения детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и
творческие решения, а также обязательно акцентирует внимание детей на
качестве результата, их достижениях, одобряет и хвалит за результат, вызывает у
них чувство радости и гордости от успешных самостоятельных, инициативных
действий.
3) Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и
деятельности становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно
уделять внимание ребёнку, уважать его интересы, стремления, инициативы в
познании, активно поддерживать стремление к самостоятельности. Дети
седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых. Необходимо
поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих
силах.
4) Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком
универсальных умений организации своей деятельности и формировании у него
основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать
способы её достижения, осуществить свой замысел, оценить полученный
результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в
разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям
планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы,
наглядные модели, пооперационные карты.
5) Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует
его желание самостоятельно определить замысел, способы и формы его
воплощения.
6) Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются
предметы, побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это
могут быть новые игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные
игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи, посылки, письмасхемы, новые таинственные книги и прочее. Разгадывая загадки, заключенные в
таких предметах, дети учатся рассуждать, анализировать, отстаивать свою точку
зрения, строить предположения, испытывают радость открытия и познания.
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ р а з д е л
3.1. Пояснительная записка
Организационное обеспечение образования обучающихся с ТНР базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой нозологической группы. Создание
этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования,
но и реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с
ребенком с ТНР в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной
базы, фиксирующей права ребенка с ТНР, необходима разработка
соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и
других обучающихся. Необходима организация системы взаимодействия и
поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра,
окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного
образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
образовательные программы образования обучающихся с ТНР, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ТНР
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный
маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить
обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие
разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
П рограмма предполагает создание следую щ их психолого
педагогических условий, обеспечиваю щ их образование ребенка с ТНР
в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
ТНР предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и
жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств
ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений
ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов
развития ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской
исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной
среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с
ФАОП ДО. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. В соответствии с
ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует: - охрану и укрепление
физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
обучающихся с ТНР, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том
числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и
инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ТНР в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития; - построение вариативного развивающего образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов
активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми
разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в
выражении своих чувств и мыслей; - создание условий для ежедневной
трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и
профессионального развития педагогических работников, а также содействие в
определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов; - открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся,
охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи; - построение образовательной деятельности на основе
взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на
уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного
ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся). ППРОС
ДОУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов,
поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
должна строиться на основе принципа соответствия анатомо физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки,
дающей возможность захвата предмета). Для выполнения этой задачи ППРОС
должна быть: - содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование,
которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики
обучающихся с ТНР, участие в подвижных играх 64 и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметно
пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся; трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся; - полифункциональной - обеспечивать
возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных
материалов) в разных видах детской активности; - доступной - обеспечивать
свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ТНР, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и
речевую деятельность обучающегося с ТНР, созданы необходимые условия для
его самостоятельной, в том числе, речевой активности; - безопасной - все
элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасность их использования. При проектировании ППРОС учитывается
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных ФГОС ДДО
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической; - эстетичной - все элементы
ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции,
способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают его
к миру искусства; ППРОС в Организации обеспечивает условия для
эмоционального благополучия обучающихся с ТНР, а также для комфортной
работы педагогических работников. Развивающая предметно-пространственная
образовательная среда организована в виде мобильных центров детской
активности: В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)
предусматривается следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной
подвижности в физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности
на групповых участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в
интеграции содержания образовательных областей «Физическое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции
содержания образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально
коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и
«Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности
детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический
материал и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для
формирования элементарных математических навыков и логических операций в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально коммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности
детей в интеграции содержания образовательных областей «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во
взаимодействии детей со взрослыми и сверстниками в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое
воспитание, формирование общей культуры, освоение разных жанров
художественной литературы, воспитание любви и интереса к художественному
слову, удовлетворение познавательных потребностей в интеграции содержания
всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции
с содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое
развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально
коммуникативное развитие», «Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в
интеграции содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое
развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Социально
коммуникативное развитие».
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным
представителям) также рекомендуется ознакомиться с образовательной
программой Организации, которую посещает ребенок, для соблюдения единства
семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет
способствовать конструктивному взаимодействию семьи и ДОУ в целях
поддержки индивидуальности ребенка с ТНР. Развивающая предметно
пространственная среда - часть образовательной среды, представленная
специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации
Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными
ресурсами (в том числе развивающими компьютерными играми) и средствами
обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их
здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
недостатков их развития. ППРОС проектируется на основе ряда базовых
компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического,
познавательного и социального развития ребенка, это: природные среды и
объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные
зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально
театральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов
деятельности и др. Предметно-игровая среда строится на определенных
принципах: - Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается
созданием системы зон с различной степенью изоляции в пределах общего
пространства пребывания детей. Ребенок по своему усмотрению выбирает для
себя характер, степень общения с большим или малым числом сверстников, со
взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от настроения,
эмоционального или психологического состояния. - Принцип активности,
самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием развивающей среды,
провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка,
его волевых качеств, эмоций и чувств. - Принцип стабильности-динамичности.
Реализуется при таком разделении общего игрового пространства, когда
выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и
элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами. - Принцип
комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В
детском саду существуют специальные функциональные помещения
(физкультурный и музыкальный залы, лаборатория или специально отведенное
место для детского экспериментирования, и др.).
Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон
пространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых
видов деятельности детей.
- Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия
каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по
количеству и качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со
средствами и способами познания, развитию их интеллекта, расширению
экологических представлений, представлений об окружающем, знакомству с
языком движений, графики и т. д.
- Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с
учетом половых различий предполагает предоставление возможностей как
мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с
принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
- Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая
интерес к работе за счет постановки последовательной системы задач,
максимально активизируя познавательную сферу дошкольника. Рекомендуемые
условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места
специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными
компьютерами, принтерами.
Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
- для демонстрации детям познавательных, художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
- для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс; — для визуального оформления и сопровождения праздников, дней
открытых дверей, комплексных занятий и др.;
- для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
- для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
АОП;
- для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
- для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Оборудование логопедического кабинета:
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования; Зеркала: настенное большое зеркало с
ширмой, индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы
для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений,
рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия
(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши
животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека,
и животных, слова действия, признаки предметов (качественные, относительные,
притяжательные), слова - антонимы, слова - синонимы, слова с переносным
значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными;
глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные
предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением
предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и
т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения
сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники
сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии;
загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня
речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:
листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и
настольные панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и
модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п. дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв,
изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими
элементами, рабочие тетради. Пособия для обследования и развития слуховых
функций Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон,
пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные
картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка,
шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки. Пособия для
обследования и развития интеллекта Пирамидки разной величины, кубики
вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки,
разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам
(для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения
(аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва,
настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка),
серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня
логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов,
формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука. Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно графической схемы предложений. Символы
простых и сложных предлогов. Наборы букв разной величины (заглавные и
прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить,
вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из
проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной. Карточки с
перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности. Дидактические игры в
соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
