Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад №18 «Лучик»
Принята
Педагогическим советом
МБДОУ детского сада №18
Протокол №
от «
P J l>
J
t -
2Q^E
АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА С УЧЕТОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ЗПР
х. Красный Крым
СТРУКТУРА АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА С УЧЕТОМ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ОБУЧАЮЩИХСЯ С ЗПР
№ п/п
СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
1.
Целевой раздел
4
1.1.
Пояснительная записка
4
1.1.1.
Цель и задачи Программы
4
1.1.2.
Принципы и подходы к формированию Программы
5
1.1.3.
Значимые характеристики для разработки и реализации АООП
7
1 .2 .
Планируемые результаты освоения ООП
9
1.2.1.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
9
2
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
10
2.1 .
Общие положения
10
2 .2 .
Образовательная деятельность в пяти образовательных областях
12
2.3 .
Взаимодействие взрослых с детьми
14
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
18
2.5.
Программа коррекционной работы с детьми c РАС дошкольного
20
Возраста
2.6.
Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции 47
развития детей по группам РАС
2.7.
Особенности образовательной деятельности различных видов
культурных практик.
48
2.8.
Способы и направления поддержки детской инициативы
53
2.9.
Механизмы адаптации
55
3.
Организационный раздел
62
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
64
3.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
64
3.3.
Кадровые условия реализации Программы
68
1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка.
Основу программы составили Примерная адаптированная основная образовательная
программа дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра, Примерная адаптированная основная
образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой
психического развития, основная образовательная программа дошкольного
образования
При разработке программы учитывались следующие нормативные документы:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
- Федеральный закон от 31.07.2020 года № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»;
- Федеральный закон от 24 июля 1998 года № 124 ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации»;
- Конвенция о правах ребенка; Приказ Министерства образования и науки РФ от 17
октября 2013 года № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования»;
- Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 года № 373 «Об утверждении
порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам -образовательным программам дошкольного
образования»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача России от
28.09.2020 № СП 2.4 3648-20, 28, 2.4. 3648 20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи"
Данная программа предназначена для развития и воспитания детей с
расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития.
1.1.1. Цель и задачи Программы
Цель программы - проектирование социальных ситуаций развития детей с
расстройствами аутистического спектра с задержкой психического развития,
развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную
социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности через общение, игру,
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности на
основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
Задачи:
1. Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС с ЗПР, в
том числе их эмоционального благополучия.
2. Обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в основных образовательных программах дошкольного и начального
общего образования.
3. Создание благоприятных условий развития детей с РАС с ЗПР в соответствии с их
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с
самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.
4. Объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
5. Формирование общей культуры личности детей с РАС с ЗПР, в том числе
ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных,
эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности.
6. Обеспечение вариативности и разнообразия содержания программ и
организационных форм дошкольного образования с учетом образовательных
потребностей, способностей и состояния здоровья детей с РАС с ЗПР.
7. Формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей с РАС с
ЗПР.
8. Обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС с ЗПР, оказание им
квалифицированной психолого-педагогической помощи в освоении содержания
образования.
9. Обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи ребенка с РАС с ЗПР,
повышение компетентности 4 родителей (законных представителей) в вопросах
развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования АООП базируется на следующих принципах:
1) Общие принципы и подходы к формированию АООП:
- Поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности
детства как важного этапа в общем развитии человека.
- Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей, уважение личности ребенка.
- Дифференцированный подход к построению АООП для детей, учет их особых
образовательных потребностей, которые проявляются в неоднородности
возможностей освоения содержания образования.
2) Специфические принципы и подходы к формированию АООП:
- Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей и
личных интересов ребенка с РАС обеспечивает условия для максимального развития
ребенка и предоставляет ему возможность социализироваться и адаптироваться в
обществе. Педагог должен уметь устанавливать контакт с ребенком через предметы,
к которым он проявляет интерес (определенная книга, кусок ткани, блестящие
фигурки, вода, песок и т.д.). Это дает возможность включать ребенка в
элементарную совместную деятельность и взаимодействие с другими детьми.
- Принцип системности коррекционных, воспитательных и развивающих задач
обеспечивает стимулирование и обогащение содержания развития ребенка при
моделировании реальных жизненных ситуаций.
- Принцип комплексности методов коррекционного воздействия подчеркивает
необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из
арсенала коррекционной педагогики и специальной психологии при реализации
АООП для детей с РАС.
- Принцип усложнения программного материала позволяет реализовывать АООП на
оптимальном для ребенка с РАС уровне трудности. Это поддерживает интерес
ребенка и дает возможность ему испытать радость преодоления 5 трудностей. Учет
объема, степени разнообразия, эмоциональной сложности материала обеспечивает
постепенное увеличение объема программного материала и его разнообразие.
- Принцип сочетания различных видов обучения: объяснительно-иллюстративного,
программированного и проблемного обучения способствует развитию
самостоятельности, активности и инициативности ребенка.
- Принцип интеграции образовательных областей. Каждая из образовательных
областей, выделенных в образовательной программе (физическое развитие,
социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие,
художественно-эстетическое развитие) осваивается при интеграции с другими
областями.
- Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к
участию в реализации АООП. Система отношений ребенка с РАС с близкими
взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы
совместной деятельности, способы ее осуществления являются важной
составляющей в ситуации развития ребенка.
- Принцип междисциплинарного взаимодействия специалистов заключается в
обеспечении широкого видения проблем ребенка командой специалистов, в
которую входят воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по
физической культуре, педагог дополнительного образования, педагог-психолог,
учитель-логопед, учитель- дефектолог и др., их способности обсуждать проблемы
при соблюдении профессиональной этики в единстве профессиональных ценностей
и целей.
1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации АООП, в том
числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с
расстройством аутистического спектра (РАС). Значимы характеристики
определяются на начало реализации АООП и включают в себя следующие
показатели: возрастной и количественный состав детей, материально-техническое
состояние ДОУ. Основными участниками реализации Программы являются дети с
РАС с ЗПР, родители (законные представители), педагоги (педагог-психолог,
учитель-логопед, учитель-дефектолог, музыкальные руководители, инструктор по
физкультуре, воспитатели). Дети с РАС представляют собой неоднородную группу с
различной степенью проявления особенностей и образовательных потребностей.
Они характеризуются своеобразием эмоциональной, волевой, когнитивной сфер и
поведения в целом. Имеют неравномерно недостаточный уровень развития
психических функций, который по отдельным показателям может соответствовать
нормативному уровню, либо уровню развития детей с задержкой психического
развития, либо уровню развития детей с интеллектуальной недостаточностью. При
этом адаптация этих детей крайне затруднена, прежде всего, из-за нарушений
коммуникации и социализации и в связи с наличием дезадаптивных форм
поведения. Уже в раннем возрасте ребенок с РАС проявляет особую сенсорную
ранимость по отношению к звуку, свету, запаху, прикосновениям. Он быстро
пресыщается даже приятными переживаниями, проявляет стереотипность в
контактах с людьми и окружающей средой. В результате вторичной сенсорной и
эмоциональной депривации у детей развивается тенденция аутостимуляции, которая
заглушает дискомфорт и страхи ребенка. В речи ребенок с РАС часто использует
речевые штампы, простые фразы, произнесенные близкими людьми или
услышанные при просмотре мультфильмов и телепередач. Мышление ребенка
конкретно, буквально и фрагментарно. При этом дети способны к символизации,
построению сложных схем и последовательностей. Ребенку сложно адекватно
реагировать на окружающую среду и адаптироваться в пространстве.
Четыре основные группы детей с аутизмом.
К 1 группе относятся дети с отрешенностью от внешней среды. Для них характерны
наиболее тяжелые нарушения: они не имеют потребности в контактах, не
овладевают навыками социального поведения, у них, как правило, не наблюдается
стереотипных действий. Они требуют внимания родителей, полностью
беспомощны, почти не владеют навыками самообслуживания. В условиях
интенсивного психолого-педагогического сопровождения эти дети смогут
ориентироваться в домашней обстановке, элементарно себя обслуживать.
Дети 2-й группы отвергают внешнюю среду. Они более контактны по сравнению с
детьми 1-й группы. Но страх у них сильнее, чем у других категорий детей с
аутизмом. Аффекты, протест вызывают изменения в поведении даже в привычной
среде. Считают, что дети уходят от неприятных переживаний посредством
аутостимуляции. Это могут быть повторяющиеся движения (перебежки, бег по
кругу), сенсорные действия (подергивание уха, закручивание ленточек, нюханье
флакончика), речевые стереотипии (повторение фраз, стихов, припевов). Можно
предположить, что эти действия вызывают у детей приятные эмоции, они
заглушают неприятные впечатления от ближайшего окружения. Некоторые дети
болезненно привязаны к матери, не переносят ее отсутствия. В контакты вступают
неохотно. Отвечают односложно или молчат. При своевременно организованном
психолого-педагогическом сопровождении дети этой группы могут быть
подготовлены к обучению по программе общеобразовательной или
вспомогательной школы.
В 3-ю группу выделяют детей с замещением внешней среды. Их поведение ближе к
психопатоподобному. Возможны немотивированные вспышки агрессии. Дети
эмоционально обеднены, но у них более развернутая речь, чем у детей 1-й и 2-й
групп, они несколько лучше адаптированы в быту. При своевременном и правильно
организованном психолого-педагогическом сопровождении они могут учиться в
общеобразовательной школе. 4-ая группа. У этих детей менее выражены
аутистические признаки. Они усваивают поведенческие штампы. Их настроение
зависит от эмоциональных реакций окружающих людей. Такие дети остро
реагируют на резкие замечания, пугливы в контактах, пассивны, сверхосторожны,
но любят природу, животных, поэзию. Нередко обнаруживают одаренность в какойто области. Они, как правило, могут обучаться в общеобразовательной школе.
Категории детей с аутизмом отличаются большим разнообразием.
Выделяют наиболее часто проявляющиеся нарушения:
стремление к изоляции,
• странности в поведении,
• манерность.
Дети с аутизмом требуют взаимодействия медиков и педагогов. Только
комплексный целостный подход может быть эффективен. От родителей и педагогов
требуется признание того, что дети с аутизмом нуждаются в понимании, в
дополнительной поддержке. Специализированная помощь нужна на протяжении
всей их жизни; они нуждаются в лечении и обучении одновременно.
1.2. Планируемые результаты освоения ООП
При планировании результатов освоения АООП ДО детьми с РАС с ЗПР следует
учитывать индивидуальные особенности развития конкретного ребенка и
особенности его взаимодействия с окружающей средой.
1.2.1. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
При реализации АООП ДО для ребенка с РАС с задержкой психического развития,
педагоги должны обращать внимание на то, как ребенок с РАС:
- владеет альтернативными способами коммуникации (при необходимости);здоровается и прощается, называет собственное имя, говорит о себе «я», знает и
называет имена/показывает членов семьи, использует коммуникативный альбом,
индивидуальное визуальное расписание;
- адекватно ведет себя в привычных и знакомых ситуациях (при необходимости - с
помощью карточек, визуализирующих правила поведения);
- использует доступные для него способы общения (в том числе - жесты, знаки или
другие средства альтернативной коммуникации), сообщает о своем желании
(доступным способом);
- выполняет элементарные поручения взрослого (при необходимости - с визуальной
опорой на последовательность карточек с изображением действий), подражает
некоторым действиям взрослого с предметами обихода, проявляет симпатию к
посторонним;
- ждет, пока подойдет его очередь (при необходимости - с визуальной поддержкой
карточкой с изображением символа сигнала ожидания);
- проявляет интерес к другим детям, может находиться (и иногда - играть) рядом с
ними;
- подражает движениям артикуляционного аппарата взрослого, выполняет
упражнения для пальцев рук (нанизывает бусы, прикрепляет прищепки, повторяет
игры на сопровождение речи движением), подражает некоторым голосам животных,
шумам окружающего мира (машина, самолет и др.);
- подбирает предметы, владеет простой сортировкой предметов, выбирает предметы,
относящиеся к одной категории соотносит основные цвета и формы, понимает
названия предметов обихода;
- владеет элементарными навыками самообслуживания (туалет, прием пищи и др.);при наличии речи - использует слова, обозначающие знакомые ему предметы
обихода и действия, выражает желания одним словом, отвечает на вопросы («да»,
«нет»), описывает картинку простыми предложениями (при отсутствии речииспользует жесты, знаки или другие средства альтернативной коммуникации); может/пытается стоять на одной ноге, стоять на носочках, ударять по мячу ногой,
выполнять элементарные гимнастические упражнения.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
Расстройства аутистического спектра часто сочетается с другими нарушениями.
Значительная часть детей с РАС имеют сопутствующие интеллектуальные
нарушения, задержку психического развития, расстройства моторики и
координации, нарушения сна и др. Для детей с РАС также характерны особенности
восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и
раздражительность. Поэтому, для детей с тяжелыми нарушениями развития
содержание образования формируется индивидуально на основе углубленной
психолого-педагогической диагностики, рекомендаций ППК. При описании
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях, следует учесть, что в адаптации
нуждаются только те предметные области, освоение которых в полном объеме
ребенком с РАС оказывается невозможным. Данный раздел посвящен определению
содержания адаптированной основной образовательной программы для детей с
РАС, описанию вариативных форм, способов, методов и средств реализации АООП
ДО с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей с расстройствами
аутистического спектра и специфики их образовательных потребностей и интересов,
взаимодействия взрослых с детьми с РАС, характера взаимодействия ребенка с РАС
с другими детьми, системы отношений ребенка миру, другим людям, к самому себе
и взаимодействия педагогического коллектива с семьями детей с РАС. При
адаптации содержания АООП ДО необходимо учитывать такие трудности ребенка с
РАС как: особенности понимания речевых инструкций, наличие аффективных
вспышек, агрессивные и аутоагрессивные проявления, сложности в организации
собственной продуктивной деятельности, особенности организации деятельности в
быту и самообслуживания (переодевание, туалет, поведение на прогулке, в
раздевалке, во время дневного сна и т.п.). Используемые в реализации АООП ДО
формы, способы, методы и средства должны:
- помогать ребенку с РАС лучше адаптироваться в окружающем пространстве, в
помещении, в процессе образовательной деятельности;
- побуждать ребенка с РАС к самостоятельной деятельности;
- способствовать переносу знаний в жизненные ситуации;
- содействовать коммуникации ребенка с РАС с другими детьми и с взрослыми.
АООП ДО реализуется в различных формах: индивидуальное занятие, групповая
работа или мини-группы, отработка навыка в повседневной деятельности, в
режимных моментах, формирование навыков в рамках непосредственно
образовательной деятельности, формирование навыка в рамках самостоятельной
деятельности детей, в совместной деятельности и в играх с другими детьми и т.д.
Для ребенка с РАС предусмотрен гибкий режим посещения образовательной
организации. Гибкий и постепенный характер включения ребенка с РАС в
образовательный процесс обеспечивается последовательностью следующих этапов:
подготовительный этап, частичное включение, полное включение. На
подготовительном этапе педагоги устанавливают эмоциональный контакт с
ребенком, формируют элементарные коммуникативные навыки. Ребенок посещает
группу, досуговые мероприятия и праздники в сопровождении взрослого (педагогапсихолога, социального педагога, помощника-ассистента и др.) в течение
ограниченного промежутка времени. Частичное включение характеризуется
систематическим посещением ребенком группы по индивидуальному графику.
Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается, он активнее
участвует в режимных моментах, взаимодействует с взрослыми и детьми. В группе
педагогами специально должны создаваться ситуации, направленные на
формирования позитивных взаимоотношений между детьми, основанных на
актуальных интересах ребенка с РАС. При полном включении ребенок может
посещать группу наравне со своими сверстниками, соблюдать режим дня, общаться
с детьми, участвовать в различных видах детской деятельности. На начальных
этапах работы с ребенком, имеющим РАС, целесообразно проводить
индивидуальные занятия с постепенным переходом на малые групповые. Переход
от индивидуальной к групповой форме работы осуществляется по следующей
схеме: формирование навыка в паре: ребенок - специалист; закрепление навыка в
паре с другими специалистами, работающими с ребенком (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, учителем-дефектологом и другими), и с родителями;
закрепление навыка в малой группе детей при участии специалистов. Для освоения
программного содержания АООП ДО ребенком с РАС необходимо корректировать
объем заданий. Это обеспечивается установлением границ задания (задания должны
иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что
от него требуется и в каком объеме), сокращением объема заданий, предъявлением
задания маленькими порциями, заменой задания другим. В связи с трудностями
понимания устной и письменной речи ребенком с РАС, а также буквальностью
интерпретаций сказанного другими людьми, педагогам необходимо: давать
инструкцию, привлекая внимание ребенка, называя его по имени, использовать
несложные инструкции и объяснения, проверять понимание ребенком услышанных
фраз, избегать длинных глагольных цепочек в объяснениях. Если ребенок умеет
читать, допустимо написать инструкцию на листе. При реализации направлений,
связанных с развитием речи, необходимо специальное обучение ребенка
абстрактным понятиям, пониманию синонимов, разбору ключевых понятий, ответам
на вопросы, выделению главной мысли, осмысленному восприятию текста.
2.2. Образовательная деятельность в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Дети с РАС с задержкой психического развития Социально-коммуникативное
развитие подразумевает формирование:
- навыка использования альтернативных способов коммуникации;
- умения выражать просьбы/требования (просить помощи, поесть/попить, повторить
понравившееся действие, один из предметов в ситуации выбора);
- социальной ответной реакции (отклик на свое имя, отказ от предложенного
предмета/деятельности, ответ на приветствия других людей, выражение согласия);
умения привлекать внимание и задавать вопросы (уметь привлекать внимание
другого человека; задавать вопросы о предмете, о другом человеке, о действиях,
общие вопросы, требующие ответа да/нет);
- умения адекватно выражать эмоции, чувства (радость, грусть, страх, гнев, боль,
усталость, удовольствие/недовольство) и сообщать о них; навыка соблюдения
правил социального поведения (выражать вежливость, здороваться, прощаться,
поделиться чем-либо с другим человеком, выражать чувство привязанности,
оказывать помощь, когда попросят, утешить другого человека), чувства
самосохранения;
Познавательное развитие
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой нарушений
Познавательное развитие предполагает:
- степенью интеллектуальных насыщение ребенка приятными сенсорными
впечатлениями, стимулирование ориентировочной активности, привлечение
внимание ребенка к предметам и явлениям;
- совершенствование навыка фиксации взгляда на объекте;
- развитие целостного восприятия объектов, способности узнавать предметы
обихода, соотносить предмет и его изображение, прослеживать за движением
предметов, ориентироваться в пространстве;
- развитие зрительно-двигательной координации, конструктивного праксиса,
навыков конструирования по подражанию и по образцу;
- понимание и выполнение инструкции взрослого; обучение ребенка предметно
игровым действиям, элементарному игровому сюжету;
- развитие навыков самообслуживания, самостоятельного приема пищи, одевания
раздевания, навыков личной гигиены (при необходимости - с использованием
визуального подкрепления последовательности действий);
- обучение ребенка застегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться
ножницами, раскрашивать картинки, проводить линии, рисовать простые предметы
и геометрические фигуры; постепенное введение в питание разнообразных по
консистенции и вкусовым качествам блюд.
Речевое развитие
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений Речевое развитие включает:
- совершенствование навыков звукоподражания;
- развитие артикуляционной моторики, внимания ребенка к звукам окружающей
действительности; совершенствование слухового восприятия (неречевые звуки,
бытовые шумы с определением источника звука);
- формирование умений называть, комментировать и описывать предметы, людей,
действия, события, персонажей из книг, мультфильмов;
- определение принадлежности собственных и чужих вещей; называние знакомых
людей по имени; комментирование действий.
Художественно-эстетическое развитие
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой нарушений
Художественно-эстетическое развитие направлено на: степенью интеллектуальных
развитие эмоциональной реакции на музыкальное и художественное произведение;
- развитие слухового сосредоточения с использованием музыкальных инструментов,
обучение восприятию и воспроизведению ритма, ориентации на высоту, силу,
тембр, громкость звучания и голоса;
- развитие способности с закрытыми глазами определять местонахождение
источника звуков;
- обучение игре на простых музыкальных инструментах, движениям под музыку
(при необходимости - на руках у взрослого, обратить внимание на то, что дети могут
испытывать дискомфорт от звучания некоторых инструментов);
- обучение ребенка брать предметы двумя и тремя пальцами, вращать предметы,
стимулирование двуручной деятельности, использование карандаша, фломастера,
мелков, красок, ножниц и др.;
- создание условий для рисования на вертикальной и горизонтальной поверхности
простых предметов и композиций;
- обучение простым танцам под приятную для ребенка ритмическую музыку.
Физическое развитие
Дети с РАС с задержкой психического развития или легкой степенью
интеллектуальных нарушений
Физическое развитие подразумевает:
- развитие подражания взрослым и детям, выполнение упражнений по простой
инструкции одновременно с другими детьми;
- развитие чувства равновесия (перешагивать через предметы, ходить по узкой
дощечке, стоять на одной ноге, играть в мяч), чувства ритма, гибкости, ловкости,
обучение прыжкам на одной ноге и бегу в безопасной обстановке; расширение
объема зрительного восприятия, развитие умения прослеживать за предметом в
горизонтальной и вертикальной плоскости, отслеживать положение предметов в
пространстве; формирование восприятия собственного тела, его положения в
пространстве при выполнении упражнении лежа, сидя и стоя;
- развитие зрительно-моторной координации; формирование функций самоконтроля
и саморегуляции при выполнении упражнений.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми при включении ребенка с РАС с ЗПР в
образовательный процесс необходимо соблюдать постепенность. Взрослому
необходимо заранее познакомиться с ребенком и его родителями, узнать
особенности поведения, общения, привычки и интересы. Взрослый становится
гарантом безопасности и стабильности для ребенка с РАС в детском саду. Взрослый
помогает ребенку адаптироваться в новой обстановке, понять устройство
помещения образовательной организации, группы, спальни, залов и кабинетов,
познакомиться с детьми. Вначале ребенок может находиться в группе неполный
день. В процессе образовательной деятельности основной задачей взаимодействия
взрослого с ребенком с РАС с ЗПР является перенос формирующихся навыков в
различные социальные контексты. Это реализуется при следующих условиях:
каждая ситуация рассматривается взрослым как возможность для построения
взаимодействия с ребенком, взрослый внимательно относится к поведению и
эмоциональным реакциям ребенка, налаживание взаимодействия основывается на
актуальных интересах ребенка, взаимодействие осуществляется в ходе совместной
деятельности: коммуникативно-речевой, предметной, игровой, конструктивной,
изобразительной и др. Взрослыми специально организовывается работа,
направленная на устранение или уменьшение проявления нежелательного
поведения ребенка с РАС. Проблемное поведение подвергает риску самого ребенка
и/или его окружение и затрудняет общение и включение в социальную среду. Оно
может проявляется в виде истерики, агрессии (вербальная, физическая),
аутоагрессии, отсутствия реакции на просьбы, требования, аутостимуляции,
неусидчивости, нарушения внимания, импульсивности, нежелания сотрудничать.
Часто причиной такого поведения может быть повышенная тревожность, неумение
ребенка объяснить свое состояние или желания социально -приемлемым способом
(например - головная боль, голод, жажда) Крик или агрессия иногда могут быть
единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу, то есть
средством коммуникации. Взрослому необходимо определить, с какой целью
ребенок использует определенное поведение. Для этого проводится наблюдение за
событиями, которые происходят до проблемного поведения и после.
Проанализировав данные события можно значительно снизить качественный и
количественный уровни проблемного поведения. Для этого используются
следующие способы:
Взрослый обучает ребенка выражать свои просьбы (вербально и невербально), а
именно: просить предмет, действие, прекращение действия, перерыв, помощь,
выражать отказ. При общении ребенка с РАС с другими детьми, взрослый помогает
ребенку с помощью подсказок.
Взрослый создает специальные ситуации для развития возможности ребенка играть
самостоятельно. Они должны основываться на актуальных интересах ребенка.
Интересы выявляются путем наблюдения за ребенком, бесед с ним и с родителями.
Обогащение окружающей среды и появление новых интересных занятий позволяют
уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения
внимания.
Взрослый помогает ребенку включиться в занятия. Ребенок может отказываться,
если они трудные, длинные, неинтересные и непонятные. В таких ситуациях
взрослому необходимо: понизить уровень сложности задания, использовать
чередование достаточно простых и сложных заданий, предоставить возможность
ребенку выбора задания, работать в достаточно быстром темпе (задания должны
быть короткими), часто менять задания, выбирать эффективные методы обучения.
Ребенку с РАС необходима помощь взрослого и для выстраивания взаимодействия
другими детьми, отношений с миром и самим собой. Он является проводником
ребенка в детское сообщество. Характер взаимодействия ребенка с РАС с детьми во
многом зависит от позиции взрослых, работающих с детьми и понимания того, что:
- ребенок не всегда улавливает социальный и эмоциональный контекст
происходящего, не понимает подтекста и юмора, затрудняется не только в
инициации взаимодействия, но и в его поддержании, быстро пресыщается
контактом, высказывания могут быть слишком прямолинейны, он не умеет лукавить
и скрывать, проявляет значительную социальную наивность. Поэтому такому
ребенку построить высказывание в естественной обстановке в ходе
непосредственного общения, в первую очередь, со сверстниками. Плохое понимание
окружающих того, что именно хочет сказать ребенок, приводит к замкнутости,
прекращению взаимодействия, демонстрации нежелательных формы поведения. В
подобных ситуациях роль взрослого заключается в том, чтобы, поддержать ребенка,
оказывая ему дозированную помощь. Для взаимодействия с другими детьми
взрослый может: дать вербальную подсказку, которая поможет ребенку с РАС
продолжить беседу, попросить о чем-либо словами, поощрять за самостоятельное
использование слов, предложить детям поиграть во что-нибудь другое при отказе,
учить и поощрять сверстников ребенка с РАС за сотрудничество с ним,
инициировать детей обращаться к ребенку с просьбой. При организации совместной
ролевой игры с детьми педагогу следует предложить ребенку с РАС с ЗПР роль, с
которой он может справиться самостоятельно, а также использовать его сильные
стороны. При взаимодействии с детьми может возникнуть большое количество
сенсорных проблем, что затрудняет участие в играх ребенка с РАС наравне с
другими детьми. При диагностировании гиперчувствительности к звукам и шумам
одним из наиболее часто используемых приспособлений являются
шумопоглощающие наушники. Правильно подобранные наушники не мешают
ребенку слышать других детей, но снижают уровень фонового шума. При выборе
данного устройства необходимо провести работу по обучению ребенка их
использованию, а также определить продолжительность их использования. Для того
чтобы ребенок с РАС мог быстрее включиться в социум, необходимо расширять
спектр его отношений с миром, другими людьми и самим собой: развивать
понимание эмоций, намерений, желаний (своих и чужих); помогать предсказывать
действия других на основе их желаний и мнений; понимать причины и следствия
событий. Поэтому необходима проработка личного эмоционального опыта ребенка,
совместное осмысление с ним его впечатлений, переживаний, их связи с
происходящим вокруг (для этого составление историй про ребенка и его близки,
работа с художественными текстами, мультфильмами и т.д.); развитие его
способности к диалогу. Ребенок с РАС с ЗПР может быстро пресыщаться
впечатлениями и эмоциональным контактом. У него обязательно должна быть
возможность уединения. С этой целью оборудует уголок уединения (зоны отдыха
ребенка). Для этого используют: невысокие легкие передвижные ширмы,
разноцветные драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин,
шатер, палатку, любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают
любимые игрушки ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное
оборудование, мягкая мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения
в уголке уединения. Для адаптации в окружающем пространстве, ориентирования,
как в помещении, так и в процессе образовательной деятельности используется:
Визуализация режима дня/расписания занятий. Для того чтобы наглядное
расписание выглядело понятным ребенку, педагог использует карточки,
отражающие различные виды деятельности детей в течение дня. В зависимости от
уровня развития ребенка изображения на карточках могут быть реалистичными,
символическими или схематичными. Карточки размещаются на уровне глаз детей.
Визуализация помогает ребенку: следовать распорядку дня без дополнительных
словесных инструкции и напоминаний, что повышает самостоятельность; не
использовать постоянные вопросы о событиях дня, снижая беспокойство и придавая
ему чувство безопасности; переходить от одного вида деятельности к другому, из
одного помещения в другое. При переходе к школьному обучению, карточки могут
быть заменены текстовым расписанием.
Визуализация плана непосредственно образовательной деятельности/занятия.
Расписание деятельности во время занятия с детьми может располагаться на уровне
глаз детей или непосредственно на столе ребенка. Для изготовления плана занятия
рекомендуется применять карточки с символами и подписями. Визуализация плана
занятия помогает подготовиться к смене видов деятельности; усвоить основные
заведенные действия на том или ином занятии; доводить до конца выполнения
задания. Наглядное подкрепление информации необходимо вследствие
особенностей восприятия, понимания оборотов речи и абстрактных понятий
ребенком с РАС. Весь материал должен подкрепляться визуальным рядом и
выполнением практических заданий. С этой целью используют различные
изображения, фотографии, иллюстрации, презентации при подаче знаний об
окружающем, символы при формировании абстрактных понятий, таблички с
подписями, картинки с подписями, картинки-символы.
Наглядное подкрепление инструкций. С этой целью используют символы действий,
разбивку длинной инструкции на отдельные короткие элементы, визуальные
алгоритмы выполнения заданий.
Образец выполнения. Предоставление образца выполнения может быть в виде
моделирования действия, образца ответа/поделки, визуального плана выполнения
(аппликации, рисунка, лепки и т.п.).
Визуализация правил поведения. Наблюдаемое негативное поведение ребенка с РАС
может выражать потребность в помощи или внимании;
-уход от стрессовых ситуаций;
-желание получить какой-либо предмет;
-недопонимание;
-протест против не желаемых событий и т.д.
Для того чтобы дети быстрее привыкли к правилам поведения в детском саду,
необходимо сделать наглядное напоминание правил. По завершении
адаптационного периода, когда основные нормы поведения будут усвоены, могут
понадобиться индивидуальные правила.
Социальные истории используют для обучения детей с РАС правилам социального
поведения, таким как следование очереди, соблюдение социально принятой
дистанции, нормы поведения в общественных местах и т.д. Социальные истории
разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка с учетом его
возможностей, с использованием и осмыслением впечатлений и событий его
индивидуального опыта. История должна сопровождаться рисунками и
фотографиями.
Поощрение за правильно выполненное действие, соблюдение правил, доведение
действия до завершения и др. В качестве поощрения используют предметы,
интересные для ребенка и являющиеся для него ценность (разрешение постучать в
барабан, позвонить в колокольчик, приклеить на ленту успеха бабочку, звездочку и
др.)
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Важным условием расширения спектра возможных отношений с миром, другими
людьми и самим собой ребенка с РАС является взаимодействие педагогического
коллектива с семьями детей с расстройствами аутистического спектра. При
планировании работы по обеспечению психолого-педагогической поддержки семьи
и повышения компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны
и укрепления здоровья детей необходимо учитывать установки родителей на
понимание особенностей ребенка и подходы к его воспитанию. Для таких семей
характерны:
-тяжелые переживания, стрессы, депрессия, ощущение потери смысла жизни и т.д.;
-дисгармоничные отношения: жесткие ролевые позиции, выраженная избыточная
опека;
- разногласия членов семьи по вопросам воспитания;
- социальная самоизоляция семьи; информационная депривация родителей;
- потребность родителей в кратковременной «передышке».
Родители могут: не до конца осознавать состояние ребенка; отказываются верить в
заключения специалистов; испытывать стресс, связанный с проблемами поведения
ребенка; постоянно ставить перед ребенком невыполнимые задачи; обвинять
окружающих в некомпетентности; поддерживать лишь ограниченные формы
взаимодействия с ребенком; переживать собственную беспомощность и т.д. Лишь
небольшое количество родителей детей с РАС раннего и дошкольного возраста
используют естественный и гибкий подход в воспитании ребенка. Поэтому
педагогам необходимо соблюдать определенные условия для выстраивания
партнерских отношений с родителями: У Проявлять уважение к родителям.
Уважение выражается в профессиональной позиции педагога, признающего
достоинства личности, ценности и значимости родителей.
1. Проявлять эмпатию, понимание к проблемам семьи ребенка с РАС.
2. Наличие общей цели, которое позволяет выработать единую линию поведения с
ребенком и придерживаться ее и дома и в детском саду.
3. Контакт и диалог с родителями дают возможность общаться и прояснять позиции
друг друга.
4. Понимания и соблюдение собственных прав и прав родителей. Не первое место
при взаимодействии педагогов с родителями выходят такие права как: право на
собственное мнение и собственный выбор, право на информацию, право на
уважение, право просить о помощи, право получать признание и т.д.
5. Распределение ответственности между педагогами и родителями позволяет
предупредить взаимное обвинение друг друга, перекладывание ответственности и
уход от нее.
При взаимодействии с родителями педагоги имеют возможность выявить сильные
стороны ребенка, включить близкое окружение в развивающее взаимодействие с
ребенком, продемонстрировать ближайшему окружению все, даже незначительные
достижения ребенка. Анализ взаимодействия детского сада с семьями
воспитанников показывает, что многим современным родителям трудно настроиться
на совместную с педагогами работу по воспитанию и обучению своего ребенка.
Ответственность за трудности, проблемы в развитии ребенка такие родители, как
правило, возлагают на педагогов - «не научили, не нашли подход».
Родители полностью или в большей части перекладывают воспитание и обучение
своего ребенка на детский сад по следующим причинам: - родители не в полной
мере осознают свои родительские права и обязанности, в том числе в свете
требований нового законодательства; родители некомпетентны в вопросах
воспитания и обучения современных детей, испытывают трудность в организации
совместной деятельности с ребенком в домашних условиях; родители постоянно
работают и проводят с ребенком недостаточно времени; родители не интересуются
жизнью ребенка в детском саду, не принимают участия совместных мероприятиях;
родители ведут асоциальный образ жизни. Подобная отстраненность родителей от
воспитания своих детей не только негативно сказывается на их развитии, но и
неизбежно приводит к снижению качества дошкольного образования. Именно
поэтому, обновленное дошкольное образование должно способствовать
формированию активной позиции родителя, как основного заказчика и потребителя
государственной услуги качественного дошкольного образования. Главные задачи
взаимодействия с семьей на современном этапе, на которые направлена Программа,
это систематическое формирование осознанного родительства, родительской
компетентности, максимальное вовлечение родителей в жизнь детского сада,
содействие совместной деятельности родителей и детей.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми c РАС дошкольного
возраста (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционная программа))
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей,
принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие
общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление
самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со
сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование
позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе (ФГОС ДО).
Значение социально-коммуникативного развития для ребенка с аутизмом
заключается, прежде всего, в формировании определенных личностных свойств,
потребностей, способностей, элементарных представлений и практических умений,
которые обеспечивают ребенку жизнедеятельность и помогают осознать, как
следует себя вести, чтобы общаться с другими, чувствовать себя по возможности
комфортно. В силу того, что социальные умения и навыки у многих детей с
аутизмом являются, как правило, чрезвычайно затрудненными, в своем большинстве
они не способны нормально общаться почти со всеми категориями людей. Со
значительными трудностями ребенок с аутизмом перенимает опыт социальной
жизни, усваивает правила, нормы и стандарты поведения. Вместе с тем отсутствие
или недостаточность целенаправленного овладения приемами взаимодействия
приводят к тому, что процесс адаптации (особенно у детей с тяжелыми формами
аутизма) проходит спонтанно, стихийно, вызывая появление и развитие
отрицательных для организма и внутреннего мира ребенка) новообразований,
которые еще больше осложняют их дальнейшую социализацию. Не менее важным
является аспект социально-коммуникативного развития ребенка с аутизмом, что
характеризует особенности его физического и психического «Я». Поскольку
ощущение размытости своего «Я», страх вмешательства другого в собственное
пространство является характерным для аутичных детей, то важным этапом
процесса налаживания невербального, так и вербального контакта с людьми из
близкого и далекого для них окружением является определение собственных границ
и преодоления страха вмешательства извне. В свою очередь, обозначенные
особенности являются следствием формирующегося малыша осознание
собственных эмоциональных состояний, трудности создания образа себя и партнера,
неумение регулировать продолжительность и интенсивность контакта и выбирать
посильные для нее средства общения (прикосновения, контакт глаз, соотношение
поз, пользование теми или другими невербальными действиями, регуляция
интонаций и других просодических элементов). Осознание ребенком своего
психического «Я» будет означать то, что ребенок начал понимать, чем она
отличается от других, а также разницу между «мой - чужой», «такой, как я не
такой», «Я, мое» и т.д. Отрицательный результат попыток ребенка с аутизмом
налаживать контакт с окружающими, как правило, вызывается также отсутствием у
них безопасного эмоционально-коммуникативного пространства, безопасного
взаимодействия и очень медленным расширением пространства своего «Я». Таким
образом, одной из основных особенностей ребенка с аутизмом являются трудности
обретения положительного социально-эмоционального опыта, что, в общем,
определяет состояние развития его личности. Особенности социально
коммуникативного развития ребенка с аутизмом позволят сделать правильный
общий вывод относительно функционирования составляющих социального развития
конкретного ребенка с аутизмом и определить пути психологической работы с ним.
Кроме того, такой подход позволит четче выявить и осознать те специфические
различия в социально-эмоциональном развитии детей с аутизмом, которые делают
их вхождение в мир людей таким проблематичным. Задачи и содержание
коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ
- Приобщать детей к моральным ценностям человечества. Формировать
нравственное сознание и нравственное поведение через создание воспитывающих
ситуаций. Продолжать знакомить с принятыми нормами и правилами поведения,
формами и способами общения.
- Воспитывать честность, скромность, отзывчивость, способность сочувствовать
сопереживать, заботиться о других, помогать слабым и маленьким, защищать их.
Учить быть требовательным к себе и окружающим.
- Прививать такие качества, как коллективизм, человеколюбие, трудолюбие.
Формировать представления о правах и обязанностях ребенка.
ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ
Продолжать формирование Я-образа.
- Воспитывать у мальчиков внимательное отношение к девочкам.
- Воспитывать в девочках скромность, умение заботиться об окружающих.
- Воспитывать любовь к родному городу, малой родине, родной стране, чувство
патриотизма.
РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Насыщать игрой всю жизнь детей в детском саду.
- Учить детей самостоятельно организовывать игровое взаимодействие, осваивать
игровые способы действий, создавать проблемно-игровые ситуации, овладевать
условностью игровых действий, заменять предметные действия действиями с
предметами-заместителями, а затем и словом, отражать в игре окружающую
действительность.
- Развивать в игре коммуникативные навыки, эмоциональную отзывчивость на
чувства окружающих людей, подражательность, творческое воображение,
активность, инициативность, самостоятельность.
- Учить справедливо оценивать свои поступки и поступки товарищей. Подвижные
игры
- Учить детей овладевать основами двигательной и гигиенической культуры.
Обеспечивать необходимый уровень двигательной активности.
- Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
- Учить организовывать игры-соревнования, игры-эстафеты, участвовать в них,
соблюдать правила.
- Способствовать развитию жизненной активности, настойчивости, произвольности
поведения, организованности, чувства справедливости. Настольно-печатные
дидактические игры.
- Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные дидактические игры
(парные картинки, лото, домино, игры- «ходилки», головоломки), учить
устанавливать и соблюдать правила в игре.
- Обогащать в игре знания и представления об окружающем мире.
- Развивать интеллектуальное мышление, формировать навыки абстрактных
представлений. Развивать дружелюбие и дисциплинированность.
Сюжетно-ролевые игры
- Обогащать и расширять социальный опыт детей.
- Совершенствовать способы взаимодействия в игре со сверстниками.
- Развивать коммуникативные навыки на основе общих игровых интересов.
- Учить самостоятельно организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и
соблюдать правила, распределять роли, прогнозировать ролевые действия и ролевое
поведение, согласовывать свои действия с действиями других участников игры.
- Учить расширять игровой сюжет путем объединения нескольких сюжетных линий.
- Развивать эмоции, воспитывать гуманные чувства к окружающим.
Театрализованные игры
Развивать умение инсценировать стихи, песенки, разыгрывать сценки по знакомым
сказкам.
Совершенствовать творческие способности, исполнительские навыки, умение
взаимодействовать с другими персонажами.
Воспитывать артистизм, эстетические чувства, развивать эмоции, воображение,
фантазию, умение перевоплощаться, духовный потенциал.
Рекомендуемые подвижные игры: «У медведя во бору», «Филин и пташки»,
«Горелки», «Пятнашки», «Лапта», «Ловишка в кругу», «Коршун», «Пчелки и
ласточка», «Стадо», «Городки»; «Яблоня», «Снеговик», «Как мы поили телят»,
«Маленький кролик», «Самолет», «Клен», «Ракета», «Золотая рожь», «Машины»,
«Гусеница». Рекомендуемые настольно-печатные игры: игры «Маленькие
художники», «За грибами», «Аквариум», «Катины подарки»; домино «Виды
транспорта», «Детеныши животных», «Ягоды»; лото «Домашние животные», «Твои
помощники», «Магазин», «Зоологическое лото»; игры- «ходилки» «Собери яблоки»,
«Радуга», «Путешествие Колобка» и др. Рекомендуемые сюжетно-ролевые игры:
«Дочки-матери», «Хозяюшки», «Дом мод», «Парикмахерская», «Детский сад», «В
поликлинике», «Айболит», «Моряки», «Почта», «В магазине», «Строим дом»,
«Шоферы», «В самолете», «На границе» и др. Рекомендуемые сказки для
проведения театрализованных игр: «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди», «Три
медведя».
Рекомендуемые игры и виды театрализованной деятельности: импровизация,
инсценировка стихотворений, игра с воображаемыми предметами, драматизация с
использованием разных видов театра (кукольный, бибабо, плоскостной, теневой,
ролевой).
СОВМЕСТНАЯ ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Расширять представления детей о труде взрослых и его общественном значении,
прививать интерес к труду взрослых. Знакомить с профессиями взрослых в разных
сферах деятельности, их трудовыми действиями, результатами деятельности.
Прививать желание выполнять трудовые поручения, проявлять при этом творчество,
инициативу, ответственность. Учить доводить дело до конца, бережно относиться к
объектам трудовой деятельности, материалам и инструментам.
Совершенствовать навыки самообслуживания.
Прививать желание участвовать в хозяйственно-бытовой деятельности, наводить
порядок в группе и на участке, выполнять обязанности дежурных по столовой, на
занятиях, в уголке природы.
Развивать желание заниматься ручным трудом, ремонтировать вместе со взрослыми
книги, игры, игрушки; изготавливать поделки из природного материала; делать
игрушки для сюжетно-ролевых игр.
ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ В БЫТУ, СОЦИУМЕ,
ПРИРОДЕ.
- Учить детей соблюдать технику безопасности в быту, дома и в детском саду, на
улицах города, в скверах и парках, в общественных местах, за городом, в лесу,
вблизи водоемов.
- Совершенствовать знание правил дорожного движения, продолжать знакомить с
некоторыми дорожными знаками (Дети. Пешеходный переход. Подземный
пешеходный переход. Остановка общественного транспорта. Велосипедная
дорожка).
Продолжать знакомить детей с работой специального транспорта. Познакомить с
работой службы МЧС.
Закрепить правила поведения с незнакомыми людьми.
Закрепить знание каждым ребенком своего домашнего адреса, телефона, фамилии,
имени и отчества родителей.
Расширять представления о способах взаимодействия с растениями и животными.
Закреплять представления о том, что общаться с животными необходимо так, чтобы
не причинять вреда ни им, ни себе. Направления коррекции социально
коммуникационного развития ребенка с РАС целью преодоления трудностей
социально-коммуникационного развития у детей расстройствами аутистического
спектра определены уровни, которые будут определять содержательную
последовательную психолого-педагогическую работу в этом направлении, а именно:
Уровень 1 - Выделение себя из окружающей среды;
Уровень 2 - Допуск другого человека в свое пространство;
Уровень 3 - Становление социального взаимодействия;
Уровень 4 - Способность конструктивно влиять на окружающую среду;
Уровень 5 - Способность к социальному поведению (умение управлять своими
действиями и поведением).
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры;
обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с
книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической
активности как предпосылки обучения грамоте (ФОП ДО). Когда речь идет о
нарушениях речи и способности ребенка с расстройствами аутистического спектра
вступать во взаимодействие с людьми, которые его окружают, стоит обратить
внимание на отсутствие взаимосвязи между уровнем развития речевых и
коммуникативных навыков. Так, ребенок с аутизмом, что имеет в своем словаре
большое количество слов и сложные предложения, может плохо понимать смысл
сказанного, или не использовать имеющиеся языковые навыки для общения. Трудно
даже сказать, нарушение которой составляющей (речевой или коммуникативной)
требуют больших усилий и внимания со стороны педагога. Очевидно одно развитие речевых навыков у ребенка с аутизмом без коммуникативной
составляющей теряет смысл, ведь нет разницы насколько много слов и насколько
сложные предложения может произнести ребенок, если, при этом, она не может
использовать свои речевые навыки, чтобы сообщить ближайшее окружение свои
потребности и желания, передать информацию, рассказать о собственном опыте или
чувства. Именно поэтому следующий раздел программы «Речевое развитие»
подчеркивает важность приобретения детьми с расстройствами аутистического
спектра навыков использования разговора (или альтернативных форм
коммуникации) в повседневной жизни. Ведущим понятием речевой линии развития
является - общение, ведь именно к способности ребенка с аутизмом свободно
общаться стоит стремиться, открывая коррекционную работу по данному
направлению. Особенности речевого развития у детей с аутизмом. Развитие речевых
и коммуникативных способностей является наиболее значимым сквозным в
обучении детей с расстройствами аутистического спектра. Нарушение
коммуникации (вербальной и невербальной) относят к диагностическим критериям
расстройств аутистического спектра. Речевые и коммуникативные трудности детей с
аутизмом зависят от их когнитивного и социального уровня развития, а также
уровня развития функциональной и символической игры, и влияют, в свою очередь,
на успешность овладения многими другими навыками в процессе обучения.
Нарушения коммуникации и вещания при аутизме очень разнятся - от
невозможности обрести любых функциональных речевых навыков к богатого
литературного вещания и способности вести разговоры на различные темы, не
учитывая, однако, интерес собеседника к теме разговора.
Данная группа детей с расстройствами аутистического спектра не пользуются
языком вообще, все дети имеют сложные и социально -коммуникативные трудности
(мутизм). Тем не менее, дети понимают элементарную обращенную к ним речь
окружающих, находятся на довербальном уровне развития коммуникации либо на
уровне первых слов. Необходимо учитывать эту информацию, чтобы иметь
возможность приспособить свое вещание до уровня, понятного ребенку, для
эффективного взаимодействия. Уровень развития понимания речи у данной группы
детей предусматривает использование педагогом ситуативных,
паралингвистических «подсказок» (жесты, интонация, указывая взглядом), что
является просто необходимыми для взаимопонимания. Направления коррекционной
работы в области речевого развития. Для преодоления трудностей речевого развития
у детей с расстройствами аутистического спектра предлагается семь
взаимосвязанных направлений работы (развитие довербальной коммуникации,
понимания речи, развитие речи на уровне первых слов, комбинации слов,
предложений, связной речи и альтернативные методы коммуникации). Задачи и
содержание коррекционно-развивающей работы, учебно-дидактический материал
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ
Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности, создать достаточный запас
словарных образов.
Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к
активному использованию речевых средств.
Расширить объем правильно произносимых существительных — названий
предметов, объектов, их частей по всем изучаемым лексическим темам.
Учить группировать предметы по признакам их соотнесенности и на этой основе
развивать понимание обобщающего значения слов, формировать доступные
родовые и видовые обобщающие понятия.
Расширить глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания действий,
выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению понимания действий,
выраженных личными и возвратными глаголами.
Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков предметов по их
назначению и по вопросам какой? какая? какое?, обогащать активный словарь
относительными прилагательными со значением соотнесенности с продуктами
питания, растениями, материалами; притяжательными прилагательными,
прилагательными с ласкательным значением.
Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить понимание и
использование в речи слов- синонимов и слов-антонимов.
Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их
использование в речи.
Обеспечить усвоение притяжательных местоимений, определительных
местоимений, указательных наречий, количественных и порядковых числительных
и их использование в экспрессивной речи.
Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО
СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи некоторых
форм словоизменения: окончаний имен существительных в единственном и
множественном числе в именительном падеже, в косвенных падежах без предлога и
с простыми предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов
мужского и женского рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования и на этой
основе использование в экспрессивной речи существительных и прилагательных с
уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами -онок,
-енок, -ат-, -ят-, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи относительные и
притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с
существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам, по
картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными членами.
Сформировать умение составлять простые предложения с противительными
союзами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также навык
анализа простого двусоставного предложения из 2—3 слов (без предлога).
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И
НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
Закрепить навык мягкого голосоведения.
Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу и в упражнениях на
координацию речи с движением.
Развивать ритмичность речи, ее интонационную выразительность, модуляцию
голоса.
Коррекция произносительной стороны речи
Закрепить правильное произношение имеющихся звуков в игровой и свободной
речевой деятельности.
Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к формированию звуков
всех групп.
Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и сонорных
звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной речевой и игровой
деятельности. Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова. Учить
запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и интонации,
цепочек слогов с разными согласными и одинаковыми гласными; цепочек слогов со
стечением согласных.
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов различной
звукослоговой структуры.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ,
НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО И СЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА
Совершенствовать умение различать на слух гласные звуки.
Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных
признаках. Упражнять в различении на слух гласных и согласных звуков, в подборе
слов на заданные гласные и согласные звуки.
Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, слов, в предложениях,
свободной игровой и речевой деятельности.
Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из начала
слова, согласных из конца и начала слова.
Совершенствовать навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из
трех-пяти звуков (в случае, когда написание слова не расходится с его
произношением).
Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухой-звонкий,
твердый-мягкий.
Закрепить понятия звук, гласный звук, согласный звук.
Сформировать понятия звонкий согласный звук, глухой согласный звук, мягкий
согласный звук, твердый согласный звук.
Сформировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из двух слогов,
одного слога, трех слогов.
Закрепить понятие слог и умение оперировать им.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
НАВЫКОВ
- Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать умение
вслушиваться в обращенную речь, понимать ее содержание, слышать ошибки в
чужой и своей речи.
- Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы,
вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
- Учить составлять рассказы-описания, а затем и загадки-описания о предметах и
объектах по образцу, предложенному плану; связно рассказывать о содержании
серии сюжетных картинок и сюжетной картины по предложенному педагогом или
коллективно составленному плану.
- Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких текстов.
Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой основе
развивать коммуникативную функцию речи. Рекомендуемые игры и игровые
упражнения: «Живые буквы», «Подними сигнал», «Слушай и считай», «Кто
скорее?», «Кто за деревом?», «Утенок гуляет», «Разноцветные кружки», «Назови
гласные», «Раздели и забери», «Когда это бывает?», «Бабочка и цветок», «У кого
больше?». Рекомендуемые картины для рассматривания и обучения рассказыванию:
«Повара», «На перекрестке», «На стройке», «Золотая рожь», «В пекарне», «Зима в
городе», «Мы дежурим», «Мы играем в магазин», «На почте», «На прививку», «На
музыкальном занятии», «Корова с теленком», «Лошади и жеребята» и др.
Рекомендуемые серии картинок: «Котенок», «Воришка», «Подарок».
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ
Совершенствовать умение обследовать предметы разными способами.
Развивать глазомер в специальных упражнениях и играх.
Учить воспринимать предметы, их свойства; сравнивать предметы; подбирать
группу предметов по заданному признаку.
Развивать цветовосприятие и цветоразличение, умение различать цвета по
насыщенности; учить называть оттенки цветов. Сформировать представление о
расположении цветов в радуге.
Продолжать знакомить с геометрическими формами и фигурами; учить
использовать в качестве эталонов при сравнении предметов плоскостные и
объемные фигуры.
РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
- Развивать слуховое внимание и память при восприятии неречевых звуков. Учить
различать звучание нескольких игрушек или детских музыкальных инструментов,
предметов-заместителей; громкие и тихие, высокие и низкие звуки.
- Развивать зрительное внимание и память в работе с разрезными картинками (4—8
частей, все виды разрезов) и пазлами по всем изучаемым лексическим темам.
Продолжать развивать мышление в упражнениях на группировку и классификацию
предметов по одному или нескольким признакам (цвету, форме, размеру,
материалу).
- Развивать воображение и на этой основе формировать творческие способности.
Рекомендуемые игры и упражнения: «Слушай внимательно» (звучание нескольких
игрушек), «Угадай-ка» (высокие и низкие звуки), «Петушок и мышка» (тихие
громкие звуки), «Сложи радугу», «Помоги гномам» (цвета спектра),
«Геометрическое домино», Геометрическое лото», «Круглое домино» и др.
Организация предметно-пространственной развивающей среды- Центр сенсорного
развития в кабинете логопеда
ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА. ПОЗНАВАТЕЛЬНО ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
- Расширять представления о родной стране как многонациональном государстве,
государственных праздниках, родном городе и его достопримечательностях.
- Формировать представление о Российской армии и профессиях военных, о
почетной обязанности защищать Родину.
- Совершенствовать умение ориентироваться в детском саду и на участке детского
сада.
- Закрепить и расширить представления о профессиях работников детского сада.
- Формировать представление о родословной своей семьи. Привлекать к подготовке
семейных праздников. Приобщать к участию в совместных с родителями занятиях,
вечерах досуга, праздниках.
- Расширять представления о предметах ближайшего окружения, их назначении,
деталях и частях, из которых они состоят; материалах, из которых они сделаны.
- Учить самостоятельно характеризовать свойства и качества предметов, определять
цвет, величину, форму.
- Расширять представления о профессиях, трудовых действиях взрослых.
- Формировать представления об инструментах, орудиях труда, нужных
представителям разных профессий; о бытовой технике.
- Учить сравнивать и классифицировать предметы по разным признакам.
- Формировать первичные экологические знания.
- Учить детей наблюдать сезонные изменения в природе и устанавливать причинно
следственные связи между природными явлениями.
- Углублять представления о растениях и животных.
- Расширять представления об обитателях уголка природы и уходе за ними.
- Воспитывать ответственность за них.
- Систематизировать знания о временах года и частях суток.
- Формировать первичные представления о космосе, звездах, планетах.
Рекомендуемые опыты и эксперименты: «Прятки в темноте», «Поймай ветер»,
«Ветер теплый и холодный», «Погремушки», «Мир меняет цвет», «Тонет-не тонет»,
«Льдинки», «Поймай солнышко», «Солнечные зайчики», «Как поймать воздух»,
«Музыкальные звуки», «Город из песка», «Пляшущие человечки», «Секретики»,
«Искатели сокровищ», «Хитрая лиса», «Золотой орех», «Минеры и саперы»,
«Умные» классики» Организация предметно-пространственной развивающей
среды- Центр науки и природы в групповом помещении
РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
- Формировать навыки количественного и порядкового счета в пределах 10 с
участием слухового, зрительного и двигательного анализаторов. Закрепить в речи
количественные и порядковые числительные, ответы на вопросы: «Сколько всего?
Который по счету?» Совершенствовать навык отсчитывания предметов из большего
количества в пределах
- Учить сравнивать рядом стоящие числа (со зрительной опорой).
- Совершенствовать навык сравнения групп множеств и их уравнивания разными
способами.
- Познакомить с составом числа из единиц в пределах
- Формировать представление о том, что предмет можно делить на равные части, что
целое больше части. Учить называть части, сравнивать целое и часть.
- Формировать представление о том, что результат счета не зависит от
расположения предметов и направления счета.
- Формировать навык сравнения двух предметов по величине (высоте, ширине,
длине) с помощью условной меры; определять величину предмета на глаз,
пользоваться сравнительными прилагательными (выше, ниже, шире, уже, длиннее,
короче).
- Совершенствовать навык раскладывания предметов в возрастающем и убывающем
порядке в пределах 10.
- Учить измерять объем условными мерками.
-Совершенствовать умение узнавать и различать плоские и объемные
геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, шар, куб,
цилиндр), узнавать их форму в предметах ближайшего окружения.
- Формировать представление о четырехугольнике; о квадрате и прямоугольнике как
его разновидностях.
- Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве и на плоскости.
- Формировать навыки ориентировки по простейшей схеме, плану. Учить понимать
и обозначать в речи положение одного предмета по отношению к другому.
- Закрепить представления о смене времен года и их очередности, о смене частей
суток и их очередности.
- Сформировать представление о таком временном отрезке, как неделя, об
очередности дней недели. Рекомендуемые игры и упражнения: «Монгольская игра»,
«Колумбово яйцо», «Куб-хамелеон», «Уголки»; «Найди недостающую фигуру»,
«Найди такую же», «Заполни пустые клетки», «Кубики для всех», «Собери
лестницу», «Найди выход», «Поймай пингвинов», «Лучший космонавт»,
«Вычислительная машина»; «Лови, бросай, дни недели называй», «Я начну, а ты
продолжи», «Неделя, стройся!»; «Гном строит дом», «Кот и мыши», «Гусеница»,
«Винни-Пух и его друзья»; «Найди кубик с таким же рисунком», «Измени
количество», «Измени фигуру дважды», «По ягоды», «На лесной полянке», «Белые
кролики», «Сложи фигуру», «Считаем и размышляем», «Клоуны» и др. Организация
предметно-пространственной развивающей среды - Центр математического
развития Направления коррекционно-развивающей и обучающей работы Основой
разработки содержания на направление познавательного развития для детей с
аутизмом стало достояние мировой практики и опыта.
В этом контексте выделены пять уровней последовательной работы с аутичными
детьми:
1 Уровень - Чувственный опыт;
2 Уровень - Знания о предмете;
3 Уровень - Знания о свойствах предмета;
4 Уровень - Знания о связях между предметами, взаимоотношение;
5 Уровень - Знания о последовательности, причину и следствие действий и
событий.
Каждый из указанных уровней решает определенные задачи и становится основой
для дальнейшего познавательного развития детей с аутизмом.
О б р а зо в а т е л ь н а я о б л асть «Х уд ож ественн о-эстети ческое р азв и ти е»
Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства
(словесного, музыкального, изобразительного), мира природы; становление
эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных
представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы,
фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных
произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.)(ФГОС ДО).
Особенности художественно-эстетического развития детей с аутизмом. Известно,
что большинство детей с расстройствами аутистического спектра имеют высокую
эмоциональную чувствительность к музыке, ритмическим стихам, ярким
изобразительным и театральным образам. Кроме этого, большинство аутичных
детей очень уязвимы к стимулам внешней среды (зрительных, звуковых,
обонятельных, тактильных). В их системе восприятия окружающей среды
доминирует тот или иной сенсорный канал, и они стремятся получить желаемые
впечатление именно через этот орган ощущения. Поэтому, например, когда речь
идет о интересном для ребенка определенном музыкальном инструменте, то здесь
определяющими могут оказаться такие его характеристики, как его внешний вид
(форма, линии, цвет), звук, особые ощущения этого инструмента за
прикосновением, или его привлекательность по запаху. Значимость художественно эстетических занятий с аутичными детьми обусловлена следующим: как известно,
одной из главных проблем при налаживании взаимодействия с аутичным ребенком
является отсутствие его внимания, пребывание на «своей волне». Специально
подобранные средства для художественно-эстетических занятий (звуки, мелодии,
тексты) привлекают внимание и организуют относительную устойчивость процесса
восприятия ребенка с аутизмом. Обнаружена большая приверженность аутистов в
отношении к предметам, чем к людям - это обуславливает эффективность
налаживания диалога с ними опосредованно, например, через музыкальные
инструменты, материал для изобразительного искусства. Занятия, которые
базируются на творческих началах, способствуют преодолению стереотипных
проявлений, характерных для детей с аутизмом, и расширению их поведенческого
репертуара, их эмоциональной активации, становлению релаксационных
регулятивных процессов, их способности к отклику как предпосылки общения. Мы
предполагаем, что созданная, благодаря художественно-эстетическим занятиям,
творческая среда будет способствовать интеграции личности детей с
расстройствами аутистического спектра, даст им возможность почувствовать и
осознать себя как неповторимую индивидуальность и раскроет радость
взаимодействия с другими людьми. Уровни художественно-эстетического развития
детей с аутизмом Неравномерность развития детей с аутизмом сказывается и на
художественно-эстетической линии развития. Много умений и достижений, которые
свойственны детям с нормальным типом развития, остаются недосягаемыми для
аутичных детей (сравнение произведений, объяснения особенностей
художественных произведений, восприятие жанров, импровизации в пении,
изображения музыкально-игровых образов, интерес к музыкальной грамоты,
стремление выразительно исполнить песню и т.д.), при этом в некоторых из них
оказываются исключительные способности в художественно- эстетической области
относительно ощущение звука или цвета. Развертыванию целенаправленной
коррекционно-развивающей работы этого направления предшествует определение,
на каком уровне находится ребенок с аутизмом по художественно-эстетической
линии развития.
Таблица - Содержание и задачи этапов художественно-эстетического развития детей
с аутизмом.
Уровень
Содержание
1.
Характерные
проявления
Учебные задачи
Коррекционные
задачи
Ч увстви тел ьн ость
С пособность
Ф орм ировать
П реод олевать
к худ ож ествен н о
р еаги ровать на
навы ки действовать
гиперф окус
эстетич еским
ритм ичны е,
вм есте с другим и
вним ания,
средствам
вокальны е,
д вигательн ы е
детьм и, разви вать
танцевальны е,
расп ространять
диап азон
проявления,
игровы е д ействия с
восп рияти я
допускать
предм етам и.
сигналов
определенны е
зву ки и
окруж аю щ ей
п ри косновени я
сп особность к
среды ; разви вать
ви зуальном у
контакту;
ф орм ировать
взаи м одействи е
м еж ду
зрительны м ,
слуховы м и
такти л ьн ы м
анализаторам .
2.
П оявлен ие
С пособность к
Ф орм ировать
Р азви вать
отклика реб ен ка
подраж анию
определенны х
способность
сп особность
на обращ ени е к
нему средствам и
д ействовать по
звуков и
образцу,
поддерж и вать
ви зуальн ы й
искусства
действий, а такж е
ум ен и е повторять
подраж анию
просты е движ ения,
разви вать
те или ины е
уч и ть вы п олн ять
кинестетическую
д ви ж ен и я во
инструкцию
систем у;
врем я слуш ания
контакт;
м узы ки или
ф орм ировать
зрительно
пения
м оторную
координацию
3.
Р асш ирение
спектра
С пособность
ул авл и вать ритм
Ф орм ировать
представлени е о
К орректи ровать
стереоти пны е
худож ествен но
м узы ки и
п рои зведен иях
проявления;
эстетических
подстраи ваться
м узы кального и
дей стви й ребенка
по него;
возм ож ность
театрал ьн ого
играть и петь
ф орм ировать
вм есте с другим и,
п одхваты вать (с
сп особность к
ф ункц ион ирован ию
пом ощ ью
руки как органа
сам остоятельн ого
сп еци алиста)
ритм и ч н ы е и
искусства;
вокальны е
проявления,
н аправлен ного
действия.
сп особность
вн и м ан и я на
контекст
ситуации.
4.
С пособность к
В озм ож н ость
Р азви вать
Д о сти га ть
участию в
зан ятиях
переклю чен ия
способность
и нтегр ац ии
вним ания,
п си хи че ски х
худож ествен но
эстетической
сп особность
наблю дать за
д ействиям и
уч аствовать в
взрослого и
сп о со б ство вать
н аправлен ности
совм естной
вы п олн ять
стан о вл е н и ю
вм есте с другим и
деятельн ости и
д ействия с
со ц и ал ьн ы х
осваивать
п одраж ани ем и
ф ункц и й ребенка
определенны е
ф орм ы
показом;
худ ож ествен н ого
ф орм ировать
сп особность к
п оведени я или
совм естном у и
определенны е
навы ки.
сам остоятельном у
вы полнению
пр о ц ессо в;
дей стви й с
предм етам и
5.
Х уд ож ествен но
эстетическая
Д остаточ ны й
Ф орм ировать
Р азви вать зачатки
объем вним ания,
ум ен и е расш ирять,
п ласти чн ости и
активность
сп особность
си стем атизировать
вы раж енн ости
ребенка,
сп особность к
усм атривать
д вигательн ы х
контекст
представлени е об
окруж аю щ ей среде
совм естной
ситуации;
«Я » ф орм ировать
сп особность к
деятельн ости
и н и ц и ати ва в
ц еленап равленн ы й
вокально
контексте;
пластичном у
ж елан ие
характер действий,
сп особность к
осваивать новы е
сам оорганизации
проявлений,
сам опроявлению .
ум ения.
Указанные уровни служат ориентирами последовательного развития детей с
расстройствами аутистического спектра в художественно-эстетической сфере
развития. Поэтому развертыванию целенаправленной коррекционно-развивающей
работы этого направления предшествует определение, на каком уровне находится
ребенок с аутизмом по художественно-эстетической линии развития. Данная группа
детей по уровню развития художественно - эстетического направления находится на
первом уровне. При этом следует помнить: если ребенок проявляет развитость на
определенном уровне, это не означает, что все задачи предыдущих уровней решены.
Понимание этого должно побудить возвращаться дополнительно к задачам
предыдущих уровней, чтобы наверстать недоразвитие и способствовать
становлению базовых процессов, состояний и свойств у детей с аутизмом. Так как
развитие ребенка с аутичными нарушениями носит дезинтегрованый характер,
художественно - эстетические средства могут выступать интегрирующим фактором,
когда в одном действии объединены интеллектуальные, эмоциональные, физические
и социальные аспекты, которые непосредственно влияют на целостное развитие
ребенка. Необходимо отслеживать моменты, которые могут стать тормозом в
поступательном развитии аутичного ребенка. Одним из таких препятствий является
«застревания» ребенка на определенных сенсорных впечатлениях. Для ребенка это
могут быть звуковые впечатления от музыкального фрагмента или звука, который
она изымает с помощью музыкального инструмента (музыкальной игрушки), для
второй - тактильные ощущения, что получает от манипуляций с каким-то
материалом (пластилин, глина, мел и т.д.), для третьей - зрительные впечатления от
движения тканей, лент. Чтобы избежать чрезмерного углубления аутичного ребенка
в детали сенсорного восприятия, процессы рисования должны стать для него
реальностью, которая полноценно воспринимается и осознается. Только тогда
музыка или рисование может превратиться в средство двусторонней коммуникации
между ребенком и реальностью, ребенком и взрослыми как партнерами по
общению, сделать эти отношения сознательными, а опыт знакомства с
музыкальными инструментами, мелодиями, красками, материалами и людьми
(коррекционными педагогами, родителями) - положительным, с элементами
творчества. Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы, учебно
дидактический материал.
ВОСПРИЯТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Развивать интерес к художественной литературе, навык слушания художественных
произведений, формировать эмоциональное отношение к прочитанному, к
поступкам героев; учить высказывать свое отношение к прочитанному.
- Знакомить с жанровыми особенностями сказок, рассказов, стихотворений. Учить
выразительно читать стихи, участвовать в инсценировках.
- Формировать интерес к художественному оформлению книг, совершенствовать
навык рассматривания иллюстраций. Учить сравнивать иллюстрации разных
художников к одному произведению.
- Создавать условия для развития способностей и талантов, заложенных природой.
- Способствовать выражению эмоциональных проявлений.
Рекомендуемая художественная литература: Русские песенки, потешки, загадки.
Русские народные сказки «Три медведя», «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди». А.
С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»; К.Д. Ушинский «Пчелки на разведках, «В
лесу летом»; Л. Толстой «Косточка»; В. Маяковский «Кем быть?», «Доктор
Айболит»; С. Маршак «Двенадцать месяцев», Почта»; К. Чуковский «Мойдодыр»;
Н. Сладков «Осень на пороге»; Н. Носов «Живая шляпа»; Е. Пермяк «Как Маша
стала большой»; Б. Житков «Кружечка под елочкой»; Н. Калинина «Как Вася ловил
рыбу»; В. Зотов «Дуб», «Клен», «Брусника», «Земляника», «Малина», «Лисички»,
«Мухомор», «Подберезовик»,«Снегирь», «Клест-еловик», «Божья коровка»,
«Кузнечик», «Ромашка», «Колокольчик», «Иван-да-Марья»; С. Воронин
«Чистопородный Филя», Л. Воронкова «Таня выбирает елку», К. Булычев «Тайна
третьей планеты»; Ш. Перро «Золушка», «Кот в сапогах»; Г. Х. Андерсен «Стойкий
оловянный солдатик». Стихи А. Пушкина, С. Михалкова, А. Прокофьева, И.
Токмаковой, Е. Благининой, Г. Горбовского, Е. Стюарт, Ю. Тувима, Л.
Татьяничевой, О. Высотской, Б. Заходера, З. Александровой. Организация
предметно-пространственной развивающей среды - Центр «Наша библиотека» в
групповом помещении
КОНСТРУКТИВНО-МОДЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
- Совершенствовать конструктивный праксис в работе с разрезными картинками
(4—12 частей со всеми видами разрезов), пазлами, кубиками с картинками по всем
изучаемым лексическим темам.
- Развивать конструктивный праксис и тонкую пальцевую моторику в работе с
дидактическими игрушками, играми, в пальчиковой гимнастике.
- Совершенствовать навыки сооружения построек по образцу, схеме, описанию —
из разнообразных по форме и величине деталей (кубиков, брусков, цилиндров,
конусов, пластин), выделять и называть части построек, определять их назначение и
пространственное расположение, заменять одни детали другими.
- Формировать навык коллективного сооружения построек в соответствии с общим
замыслом.
- Совершенствовать навыки работы с бумагой, учить складывать лист бумаги
вчетверо, создавать объемные фигуры (корзинка, кубик, лодочка), работать по
готовой выкройке.
- Продолжать учить выполнять поделки из природного материала.
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Рисование
- Совершенствовать изобразительные навыки, умение передавать в рисунке образы
предметов и явлений окружающей действительности на основе собственных
наблюдений.
- Учить передавать пространственное расположение предметов и явлений на листе
бумаги, движение фигур и объектов.
- Совершенствовать композиционные умения.
- Способствовать дальнейшему овладению разными способами рисования
различными изобразительными материалами: гуашью, акварелью, цветными
карандашами, цветными мелками, пастелью, угольным карандашом.
- Развивать чувство цвета, знакомить с новыми цветами и цветовыми оттенками,
учить смешивать краски для получения новых цветов и оттенков. Учить передавать
оттенки цвета при работе карандашом, изменяя нажим.
- Продолжать знакомить с народным декоративно-прикладным искусством (ПолховМайдан, Городец, Гжель) и развивать декоративное творчество.
- Расширять и углублять представления о разных видах и жанрах изобразительного
искусства: графике, живописи.
Аппликация
- Совершенствовать навыки работы с ножницами, учить разрезать бумагу на
полоски, вырезать круги из квадратов, овалы из прямоугольников; преобразовывать
одни фигуры в другие (квадраты и прямоугольники — в полоски и т.п.).
- Учить создавать изображения предметов, декоративные и сюжетные композиции
из геометрических фигур.
Лепка
- Продолжать развивать интерес к лепке, закреплять навыки аккуратной лепки,
совершенствовать навыки лепки предметов и объектов (пластическим,
конструктивным и комбинированным способами) с натуры и по представлению из
различных материалов (глина, пластилин, соленое тесто), передавая при этом
характерные особенности и соблюдая пропорции.
- Формировать умение лепить мелкие детали.
- Совершенствовать умение украшать поделки рисунком с помощью стеки.
- Учить создавать сюжетные композиции, объединяя фигуры и предметы в
небольшие группы, предавать движения животных и людей.
- Знакомить детей с особенностями декоративной лепки, учить лепить людей,
животных, птиц по типу народных игрушек. Организация предметно
пространственной развивающей среды
- Центр моторного и конструктивного развития в кабинете логопеда
- Центр художественного творчества
МУЗЫКАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
- Развивать эмоциональную отзывчивость на музыку, прививать интерес и любовь к
ней.
- Формировать музыкальную культуру, знакомя с народной, классической и
современной музыкой; с жизнью и творчеством известных композиторов.
- Продолжать развивать музыкальные способности, навыки пения и движения под
музыку, игры на детских музыкальных инструментах. Слушание (восприятие)
музыки
Учить различать жанры музыкальных произведений (песня, танец, марш), узнавать
музыкальные произведения по вступлению, фрагменту мелодии.
- Учить различать звуки по высоте в пределах квинты, звучание различных
музыкальных инструментов (фортепиано, скрипка, балалайка, баян).
- Развивать умение слушать и оценивать качество пения и игру на музыкальных
инструментах других детей.
Пение
- Обогащать музыкальные впечатления детей, развивать эмоциональную
отзывчивость на песни разного характера.
- Совершенствовать певческие навыки, умение петь естественным голосом, без
напряжения в диапазоне от «ре» первой октавы до «до» второй октавы; точно
интонировать мелодию, ритмический рисунок, петь слаженно, учить брать дыхание
между музыкальными фразами, четко произносить слова, петь умеренно громко и
тихо, петь с музыкальным сопровождением и без него.
- Продолжать формирование навыков сольного пения. Музыкально-ритмические
движения
- Развивать умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки,
регистрами, динамикой, темпом.
- Учить менять движения в соответствии с двух- и трехчастной формой музыки.
Развивать умение слышать сильную долю такта, ритмический рисунок.
- Формировать навыки выполнения танцевальных движений под музыку (кружение,
«ковырялочка», приставной шаг с приседанием, дробный шаг).
- Учить плавно поднимать руки вперед и в стороны и опускать их, двигаться в
парах, отходить вперед от своего партнера.
- Учить пляскам, в которых используются эти элементы.
- Прививать умение самостоятельно исполнять танцы и пляски, запоминая
последовательность танцевальных движений.
- Учить отражать в движении и игровых ситуациях образы животных и птиц,
выразительно, ритмично выполнять движения с предметами, согласовывая их с
характером музыки. Рекомендуемые музыкальные произведения для слушания: П.
Чайковский «Утренняя молитва», «Болезнь куклы», «Новая кукла», «Старинная
французская песенка», «Марш деревянных солдатиков», «Полька»; М. Глинка
«Детская полька»; Н. Римский- Корсаков «Колыбельная»; Р. Шуман «Первая
потеря», «Смелый наездник»; Д. Шостакович «Марш», «Шарманка»; Д.
Кабалевский «Походный марш», «Клоуны», «Вальс»; Г. Свиридов «Колыбельная»,
«Парень с гармошкой». Рекомендуемые для пения песенки. «Чики-чики-чикалочки»,
«Байкачи, качи», «Андрей-воробей» и другие русские народные мелодии; «Осень
пришла», «Новый год в окно стучится», «Рождественская песня» (муз. Е. Зарицкой,
сл. И. Шевчук), «Земля полна чудес» (муз. Е. Зарицкой сл. М. Пляцковского),
«Закружилась в небе осень», «Цветы полевые», «Спи, мой мишка» (муз. Г.
Вихаревой, сл. Е. Тиличеевой), «Ну-ка, зайка, попляши» (муз. Г. Вихаревой, сл. А.
Филиппенко,), Т. Потапенко, Е. Авдиенко «Листопад», А. Лившиц, М. Познанская
«Журавли», А. Филиппенко, Т. Волгина «Урожайная», М. Иорданский, М. Клокова
«Голубые санки», А. Филиппенко, Т. Волгина «Саночки», В. Витлин, С.
Погореловский «Дед Мороз», Т. Потапенко, Н. Найденов «Новогодний хоровод», Г.
Фрид, Н. Френкель «Песенка о весне», В. Герчик, Я. Аким «Песенка друзей», Е.
Тиличеева, М. Ивенсен «Маме в день 8 марта», А. Филиппенко, Т. Волгина «По
малину в сад пойдем», А. Филиппенко, Т. Волгина «Про лягушек и комара»;«Ой,
бежит ручьем вода» (украинская народная песня), детские песенки В. Шаинского, Г.
Струве по выбору музыкального руководителя. Рекомендуемые пляски и танцы:
«Танец с цветами», «Танец с лодочками», «Танец в парах», «Танец с маленькими
палочками» (муз. О. Хромушина), «Танец с бубнами» (муз. Л. Келер), свободные
пляски под различные плясовые мелодии, «Кот Васька» (муз. Г. Лобачева, сл. Н.
Френкеля), «Теремок» (русская народная песня в обработке Т. Потапенко), «Мы на
луг ходили» (муз. А. Филиппенко, сл. Т. Волгиной), «Медведюшка» (муз. М.
Карасева, сл. Н. Френкеля), музыкальные композиции из сборника А. Бурениной
«Ритмическая пластика». Рекомендуемые игры и упражнения: «Зайцы и медведь»
(муз. Н. Шаповаленко), «Лиса и утята» (муз. Ю. Слонова), «Бодрый шаг и бег» (муз.
Ф. Надененко), «Марш» (муз. Е. Тиличеевой), «Поскачем» (муз. Т. Ломовой),
«Всадники» (муз. В. Витлина), «Пружинки» (муз. Т. Ломовой), «Ах, вы сени»
(русская народная мелодия в обр. Т. Ломовой), «Передача платочка» (муз. Т.
Ломовой), «Упражнение с кубиками» (муз. С. Соснина), «Погремушки» (муз. Т.
Вилькорейской), этюды, игры и упражнения М. Чистяковой, «Ловишка» (муз. Й. Г
айдна), «Будь ловким» (муз. Н. Ладухина), «Кот и мыши» (муз. Т. Ломовой),
«Ловушка» (русская народная мелодия в обр. А. Сидельникова), «Найди себе пару»
(латвийская народная мелодия в обработке Т. Потапенко), «Щучка» (русская
народная игра), «Ручеек» (русская народная игра), «Дедушка Ермак» (русская
народная игра), «Ворон» (русская народная прибаутка в обработке Е. Тиличеевой),
«Ворон» (русская народная песня). Рекомендуемые музыкально-дидактические
игры: «Повтори звуки», «Ступеньки», «Ритмические полоски», «Простучи слово»,
«Музыкальные загадки», «Наши песни», «Что делают в домике?», «Назови
композитора», «Громко, тихо запоем», «музыкальная шкатулка». Рекомендуемые
хороводы: «Хоровод», «Новогодний хоровод», муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Булатов
«Песня про елочку», «Веснянка» (украинская народная мелодия в обработке С.
Полонского), «Парная пляска» (чешская народная мелодия), «Дружные тройки»
(муз. И. Штрауса), «Веселые дети» (литовская народная мелодия в обработке Т.
Ломовой), «Пляска петрушек» (хорватская народная мелодия), «Пляска с ложками»
(русская народная мелодия «Ах, вы сени»), «Где был, Иванушка?» (русская
народная песня в обработке М. Иорданского), «Всем, Надюша, расскажи» (русская
народная мелодия). Игра на музыкальных инструментах: русская народная песня
«Калинка», русская народная песня «Во поле береза стояла», русская народная
мелодия «Полянка».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
- Музыкальный центр в групповом помещении
Музыкальные игрушки (балалайки, гармошки, пианино, лесенка). Детские
музыкальные инструменты (металлофон, барабан, погремушки, бубен, детский
синтезатор, маракасы, румба, трещотка, треугольник, валдайские колокольчики).
«Поющие» игрушки. Звучащие предметы-заместители. Ложки, палочки, молоточки,
кубики. Магнитофон, аудиокассеты с записью детских песенок, музыки для детей,
«голосов природы». Музыкально-дидактические игры («Спой песенку по картинке»,
«Отгадай, на чем играю», «Ритмические полоски»). Портреты композиторов
(П.Чайковский, Д.Шостакович, М.Глинка, Д. Кабалевский и др.). Образовательная
область «Физическое развитие» Физическое развитие включает приобретение опыта
в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с
выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств,
как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей
здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.) (ФОП ДО). Особенности физического (психомоторного) развития
при аутизме. Задержка психомоторного развития оказывается в ряде нарушений:
гипотонус, гипертонус, дисинергии (отсутствует согласованность работы мышц),
дистаксии (нарушения координации в пространстве), апраксии (нарушение
смысловых цепей действий) и др. аутичного ребенка наблюдается сложность
произвольного распределения мышечного тонуса. Ребенок может демонстрировать
завидную сноровку непроизвольных движений, но становится в значительной
степени неуклюжей, когда ей нужно сделать что-то по просьбе взрослого.
Например, на занятиях по рисованию рука ребенка становится 46 настолько вялой,
атонической, что не удерживает карандаш или кисть, или, наоборот, с такой силой
нажимает на карандаш, что дырявит лист. Как уже было сказано, стереотипное
поведение является защитной реакцией, направленной на адаптацию к ситуации.
Что касается аутостимуляции (двигательная активность направлена на раздражение
собственных рецепторов) как одной из форм стереотипной активности, она
выполняет ту же функцию, что и стереотипное поведение в целом. Однако
аутостимуляции характерны в большей степени для того этапа развития моторики,
который касается развития активности на уровне ощущений. Двигательные
аутостимуляции могут касаться двигательного анализатора - переборки пальцев
перед глазами, слухового - циклические хлопки ладоней возле уха, кинестетической
чувствительности - хождение на цыпочках, махание руками или нескольких
анализаторов одновременно, например, вестибулярной и кинестетической
чувствительности - колыхания с ноги на ногу в стороны или вперед - назад. У
ребенка, который находится на уровне чувственной двигательной активности,
отсутствует мимика, существуют только гримасы - синкенезии, которые являются
свободной игрой мышц и ничего не выражают. Появление той или иной
аутостимуляции с помощью движений связано с нарушением сенсорной
интеграции. Например, дети при некоторых нарушениях зрения также проявляют
аутостимуляции зрительных рецепторов. При аутизме проблема в сенсорике связана
непосредственно с органами ощущений, а с интеграцией сенсорной информации на
пути к нервных центров анализаторных систем. Несмотря на то, что ребенок может
достичь уровня пространственного восприятия, но в его поведенческих проявлениях
могут оставаться двигательные аутостимуляции. Например, они могут возникать в
стрессовых для ребенка ситуациях, защитная реакция в виде регресса к низшим
формам поведения. Например, стереотипное бросание предметов, переборки
предметов в руках, стук предметами и т.д. Все эти стереотипии также касаются
трудностей в сенсомоторной интеграции. Задачи и содержание коррекционно
развивающей работы, учебно-дидактический материал
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
- Осуществлять непрерывное совершенствование двигательных умений и навыков с
учетом возрастных особенностей (психологических, физических и
физиологических) детей шестого года жизни.
- Развивать быстроту, силу, выносливость, гибкость, координированность и
точность действий, способность поддерживать равновесие.
- Совершенствовать навыки ориентировки в пространстве.
- Использовать такие формы работы, как игры-соревнования, эстафеты. Основные
движения ходьба и бег.
- Совершенствовать навыки ходьбы на носках, на пятках, на наружных сторонах
стоп, с высоким подниманием колена, в полуприседе, перекатом с пятки на носок,
мелким и широким шагом, приставным шагом влево и вправо.
- Совершенствовать навыки ходьбы в колонне по одному, по двое, по трое, с
выполнением заданий педагога, имитационные движения.
- Обучать детей ходьбе в колонне.
- Совершенствовать навыки бега на носках, с высоким подниманием колена, в
колонне по одному, по двое, «змейкой», врассыпную, с преодолением препятствий,
по наклонной доске вверх и вниз на носках.
- Совершенствовать навыки ходьбы в чередовании с бегом, бега с различной
скоростью, с изменением скорости, челночного бега. Ползание и лазание.
- Совершенствовать умение ползать на четвереньках с опорой на колени и ладони;
«змейкой» между предметами, толкая перед собой головой мяч (расстояние 3—4 м),
ползания по гимнастической скамейке на животе, на коленях; ползания по
гимнастической скамейке с опорой на колени и предплечья.
- Обучать вползанию и сползанию по наклонной доске, ползанию на четвереньках
по гимнастической скамейке назад; пролезанию в обруч, переползанию через
скамейку, бревно; лазанию с одного пролета гимнастической стенки на другой,
поднимаясь по диагонали, спускаясь вниз по одному пролету; пролезанию между
рейками поставленной на бок гимнастической лестницы. Прыжки.
- Совершенствовать умение выполнять прыжки на двух ногах на месте, с
продвижением вперед. Обучать прыжкам разными способами: ноги скрестно —
ноги врозь, одна нога вперед — другая назад; перепрыгивать с ноги на ногу на
месте, с продвижением вперед. Учить перепрыгивать предметы с места высотой до
30 см, перепрыгивать последовательно на двух ногах 4—5 предметов высотой 15—
20 см, перепрыгивать на двух ногах боком вправо и влево невысокие препятствия
(канат, мешочки с песком, веревку и т.п.).
- Обучать впрыгиванию на мягкое покрытие высотой 20 см двумя ногами,
спрыгиванию с высоты 30 см на мат.
- Учить прыгать в длину с места и с разбега; в высоту разбега.
- Учить прыгать через короткую скакалку на двух ногах вперед и назад; прыгать
через длинную скакалку: неподвижную, качающуюся, вращающуюся; с одной ноги
на другую вперед и назад на двух ногах, шагом и бегом. Катание, ловля, бросание.
- Закрепить и совершенствовать навыки катания предметов (обручей, мячей разного
диаметра) различными способами.
- Обучать прокатыванию предметов в заданном направлении на расстояние до 5 м
(по гимнастической скамейке, по узкому коридору шириной 20 см в указанную
цель: кегли, кубики и т.п.) с помощью двух рук.
- Учить прокатывать мячи по прямой, змейкой, зигзагообразно с помощью палочек,
дощечек разной длины и ширины; прокатывать обручи индивидуально, шагом и
бегом. Совершенствовать умение подбрасывать мяч вверх и ловить его двумя
руками и с хлопками; бросать мяч о землю и ловить его двумя руками.
- Формировать умение отбивать мяч об пол на месте (10—15 раз) с продвижением
шагом вперед (3—5 м), перебрасывать мяч из одной руки в другую, подбрасывать и
ловить мяч одной рукой (правой и левой) 3—5 раз подряд, перебрасывать мяч друг
другу и ловить его из разных исходных положений, разными способами, в разных
построениях.
- Учить бросать вдаль мешочки с песком и мячи, метать предметы в горизонтальную
и вертикальную цель (расстояние до мишени 3—5 м). Ритмическая гимнастика.
- Совершенствовать умение выполнять
физические упражнения под музыку в форме несложных танцев, хороводов, по
творческому заданию педагога.
- Учить детей соотносить свои действия со сменой частей произведения, с помощью
выразительных движений передавать характер музыки.
- Учить детей импровизировать под различные мелодии (марши, песни, танцы).
Строевые упражнения.
- Совершенствовать умение строиться в колонну по одному, парами, в круг, в одну
шеренгу, в несколько кругов, врассыпную.
- Закрепить умение перестраиваться из колонны по одному в колонну по два, по три,
в круг, несколько кругов, из одной шеренги в две.
- Обучать детей расчету в колонне и в шеренге «по порядку», «на первый, второй»;
перестроению из колонны по одному в колонну по два, по три во время ходьбы;
размыканию и смыканию с места, в различных построениях (колоннах, шеренгах,
кругах), размыканию в колоннах на вытянутые вперед руки, на одну вытянутую
вперед руку, с определением дистанции на глаз; размыканию в шеренгах на
вытянутые в стороны руки; выполнению поворотов направо и налево, кругом на
месте и в движении различными способами (переступанием, прыжками); равнению
в затылок в колонне.
Общеразвивающие упражнения
- Осуществлять дальнейшее совершенствование движений рук и плечевого пояса,
учить разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки
вверх разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать
вверх руки со сцепленными в замок пальцами поднимать и опускать кисти; сжимать
и разжимать пальцы.
- Учить выполнять упражнения для развития и укрепления мышц спины, поднимать
опускать руки, стоя у стены; поднимать и опускать поочередно прямые ноги,
взявшись руками за рейку гимнастической стенки на уровне пояса; наклоняться
вперед и стараться коснуться ладонями пола; учить наклоняться в стороны, не
сгибая ноги в коленях; поворачиваться, разводя руки в стороны; поочередно
отводить ноги в стороны из упора присев; подтягивать голову и ноги к груди, лежа;
подтягиваться на гимнастической скамейке.
- Учить выполнять упражнения для укрепления мышц брюшного пресса и ног;
приседать, поднимая руки вверх, в стороны, за спину; выполнять выпад вперед, в
сторону, совершая движение руками; катать и захватывать предметы пальцами ног.
- При выполнении упражнений использовать различные исходные положения (сидя,
стоя, лежа, стоя на коленях и др.).
- Учить выполнять упражнения как без предметов, так и различными предметами
(гимнастическими палками, мячами, кеглями, обручами, скакалками и др.).
Спортивные упражнения
- Совершенствовать умение катать друг друга на санках, кататься с горки на санках,
выполнять повороты на спуске, скользить по ледяной дорожке с разбега.
- Учить самостоятельно кататься на двухколесном велосипеде по прямой и с
выполнением поворотов вправо и влево.
- Формировать умение играть в спортивные игры: городки (элементы), баскетбол
(элементы), футбол (элементы), хоккей (элементы).
Подвижные игры
- Формировать умение участвовать в играх-соревнованиях и играх-эстафетах, учить
самостоятельно организовывать подвижные игры.
Рекомендуемые игры и упражнения
Игры с бегом: «Пятнашки», «Пятнашки со скакалкой», «Бег с препятствиями»,
«Птицы и клетка», «Лиса и зайцы», «Сорви шапку», «Поймай дракона за хвост»,
«Коршун наседка», «Палочка-выручалочка», «Кто больше». Пятнашки с вызовом»,
«Рыбки», «Домик у дерева», «Заяц без домика», «Два круга», «Бег по кругу»,
«Паровоз и вагоны», «Караси и щука», «Воробьи и вороны», «Тяни-толкай». «Мы —
веселые ребята», «Караси щука», «Хитрая лиса», «Успей пробежать». Игры с
прыжками: «Прыжки по кочкам», «Цапля», «Скакалка», «Кот и воробей», «Поймай
лягушку». Игры с мячом: «Стой!», «Догони мяч», «Попрыгунчики», «Мяч —
соседу». «Чемпионы скакалки», «Бой петухов», «Солнечные зайчики», «Воронсиница», «Тройной прыжок». «Лови не лови». «Кто скорее?», «Пастух и стадо»,
«Удочка». Игры с обручем: «Бег сороконожек», «Догони обруч», «Прокати обруч»,
«Пробеги сквозь обруч», «Мячом в обруч». «Колодец», «Попади в обруч», «Кто
быстрее», «Успей стать в обруч», «Эстафета с препятствиями». Словесные игры: «И
мы!», «Много друзей», Закончи слово», «Дразнилки», «Цапки», «Назови
правильно», «Повтори-ка», «Подражание», «Путаница», «Назови дни недели»,
«Кого нет», «Маланья», «Наоборот», «Чепуха». Зимние игры: «Снеговик», «Гонки
снежных комов», «Медведи», «Сумей поймать», «Снежки». «Снежком в цель»,
«Палочку в снег», «Засада», «Защита», «Два Мороза». Игровые поединки: «Попади
в бутылку», «Кто дальше», «Наступи на ногу», «Точный поворот», «Собери яблоки»
Эстафетные игры: «Забей гвоздь»,«Эстафета с поворотами», «Эстафета с
загадками», «Палочка», «Круговая эстафета».
Организация предметно-пространственной развивающей среды
- Физкультурный центр в групповом помещении ОВЛАДЕНИЕ
ЭЛЕМЕНТАРНЫМИ НОРМАМИ И ПРАВИЛАМИ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА
ЖИЗНИ
- Продолжать закаливание организма с целью укрепления сердечно-сосудистой и
нервной систем, улучшения деятельности органов дыхания, обмена веществ в
организме.
- Продолжать формировать правильную осанку, проводить профилактику
плоскостопия.
- Ежедневно использовать такие формы работы, как утренняя гимнастика,
физкультминутки, подвижные игры, прогулки, физические упражнения, спортивные
игры на прогулке с использованием спортивного оборудования.
- Совершенствовать навыки самообслуживания, умения следить за состоянием
одежды, прически, чистотой рук и ногтей.
- Закрепить умение быстро одеваться и раздевать, самостоятельно застегивать и
расстегивать пуговицы, завязывать и развязывать шнурки, аккуратно складывать
одежду.
- Продолжать работу по воспитанию культуры еды.
- Расширять представления о строении организма человека и его
функционировании.
- Расширять представления о здоровом образе жизни и факторах, разрушающих
здоровье человека.
- Формировать потребность в здоровом образе жизни. Психолого-педагогическая
коррекция физического (психомоторного) развития. Даже при отсутствии
очевидных психомоторных нарушений аутичному ребенку необходима
определенная физическая нагрузка для поддержания психофизического тонуса,
нормального развития мышечной и опорно-двигательной системы и снятия
психоэмоционального напряжения. Опыт работы подтверждает, что психолого
педагогическая коррекция при психомоторной задержке при аутизме возможна,
вплоть до соответствия абсолютной норме.
2.6. Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции
развития детей по группам РАС.
П ервая гр уп п а Р АС .
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия, направленные на
«простраивание» алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных,
простейших игровых навыков, их осмысление, организации взаимодействия с
ребенком. Направления деятельности дефектолога: формирование навыков
продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. У старших
дошкольников — формирование стереотипа поведения н организованной/учебной
среде. Направления деятельности логопеда: формирование навыков простой
коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания. Развитие иных
компонентов речи.
В т орая груп п а РАС.
Направления деятельности психолога: индивидуальные занятия с психологом по
«простраиванию» алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование
стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов поведенческой
терапии. Консультирование родителей по вопросам организации взаимодействия с
ребенком. Направления деятельности дефектолога: формирование навыков
продуктивного взаимодействия. Развитие сенсорных интеграций. Формирование
продуктивной деятельности и взаимодействия на предметном, игровом материале.
Для детей старшего дошкольного возраста — формирование стереотипа поведения в
организованной/ учебной среде / формирование предпосылок учебной деятельности.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации.
Развитие понимания обращенной речи. Включение эхолалий в диалоговые формы
речи, алгоритмов произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех
компонентов речи.
Трет ья гр уп п а Р АС .
Направления деятельности психолога: занятия по развитию самовосприятия,
элементарной саморегуляции, формированию социально-эмоциональной
коммуникации, обучение пониманию эмоций другого человека в рамках предметно
игровой деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации
взаимодействия с ребенком. Направления деятельности дефектолога: формирование
навыков продуктивного взаимодействия. Формирование продуктивной деятельности
по алгоритму. Для детей старшего дошкольного возраста — формирование
алгоритмов (предпосылок) учебной деятельности на соответствующем материале.
Направления деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации,
алгоритмов произвольного высказывания, коммуникативной функции речи.
Ч ет верт ая гр уп п а РАС .
Направления деятельности психолога: работа по формированию социально
эмоциональной коммуникации. Групповые занятия коммуникативно-творческой
направленности. Направления деятельности дефектолога: формирование алгоритмов
продуктивной деятельности, предпосылок учебной деятельности. Направления
деятельности логопеда: формирование навыков коммуникации, алгоритмов
произвольного высказывания. Развитие и коррекция всех компонентов речи.
2.7. Особенности образовательной деятельности различных видов и
культурных практик.
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется
целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В то же время освоение любого
вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым
для ее осуществления. Особенностью организации образовательной деятельности по
Программе является ситуационный подход. Основной единицей образовательного
процесса выступает образовательная ситуация, то есть такая форма совместной
деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно
организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания
и обучения. Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период
образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является
появление образовательного результата (продукта) в ходе специально
организованного взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут
быть как материальными (рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для
выставки), так и нематериальными (новое знание, образ, идея, отношение,
переживание). Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания
образовательных ситуаций. Преимущественно образовательные ситуации носят
комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах
деятельности на одном тематическом содержании. Образовательные ситуации
используются в процессе непосредственно организованной образовательной
деятельности. Главными задачами таких образовательных ситуаций являются
формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений,
обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы.
Педагогические работники создают разнообразные образовательные ситуации,
побуждающие детей применять свои знания и умения, активно искать новые пути
решения возникшей в ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и
творчество. Организованные воспитателем и специалистами образовательные
ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить
поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды
наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические модели.
Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении,
обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов
познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от
детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий.
Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к
будущему школьному обучению. Воспитатель также широко использует ситуации
выбора (практического и морального). Предоставление дошкольникам реальных
прав практического выбора средств, цели, задач и условий своей деятельности
создает почву для личного самовыражения и самостоятельности. Образовательные
ситуации могут включаться в образовательную деятельность в режимных моментах.
Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и умений, их
применение в новых условиях, проявление ребенком активности, самостоятельности
и творчества. Образовательные ситуации могут запускать инициативную
деятельность детей через постановку проблемы, требующей самостоятельного
решения, через привлечение внимания детей к материалам для
экспериментирования и исследовательской деятельности, для продуктивного
творчества. Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности
образовательной деятельности, который связан с получением какого-либо продукта,
который в материальной форме отражает социальный опыт, приобретаемый детьми
(панно, газета, журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический
дневник и др.). Принцип продуктивности ориентирован на развитие субъектности
ребенка в образовательной деятельности разнообразного содержания. Этому
способствуют современные способы организации образовательного процесса с
использованием детских проектов, игр - оболочек и игр-путешествий,
коллекционирования, экспериментирования, ведения детских дневников и
журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое. Непосредственно
образовательная деятельность основана на организации педагогом видов
деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования. Игровая деятельность
является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной
образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции
всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В группах детского
сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. В
расписании непосредственно образовательной деятельности игровая деятельность
не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является
основой для организации всех других видов детской деятельности. Игровая
деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах —
это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игрыпутешествия, игровые проблемные ситуации, игры- инсценировки, игры-этюды и
пр. При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с
содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности. 55
Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игрдраматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний
отрезок времени и во второй половине дня). Коммуникативная деятельность
направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и
освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета,
воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном
возрасте). В сетке непосредственно организованной образовательной деятельности
она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность
включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт,
приобретаемый детьми в других видах деятельности. Познавательно
исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми
объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира
взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями
людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение
средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и
математическое развитие детей. Восприятие художественной литературы и
фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений
художественной и познавательной литературы, направленный на развитие
читательских интересов детей, способности восприятия литературного текста и
общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как
непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух и как
прослушивание аудиозаписи. Конструирование и изобразительная деятельность
детей представлена разными видами художественно - творческой (рисование, лепка,
аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно
связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием
способности художественного восприятия. Художественное восприятие
произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников,
обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской,
коммуникативной и продуктивной видами деятельности. Музыкальная деятельность
организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным
руководителем ДОУ в специально оборудованном помещении. Двигательная
деятельность организуется в процессе занятий физической культурой, требования к
проведению которых согласуются дошкольной организацией с положениями
действующего СанПиН. Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе
режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в
свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости
дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации,
побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу,
активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
включает:
1) наблюдения — в уголке природы, за деятельностью взрослых (сервировка стола
завтраку);
2) индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические,
развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);
3) создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения,
сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду,
проявлений эмоциональной отзывчивости ко взрослым и сверстникам;
4) трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными
растениями и пр.);
5) беседы и разговоры с детьми по их интересам;
6) рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр
видеоматериалов разнообразного содержания;
7) индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
8) двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания
организованной образовательной деятельности в первой половине дня;
9) работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры
здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
1) подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима
двигательной активности и укрепление здоровья детей;
2) наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление
разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
3) экспериментирование с объектами неживой природы;
4) сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
5) элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;
6) свободное общение воспитателя с детьми.
Культурные практики. Во второй половине дня организуются разнообразные
культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем
создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит
преимущественно подгрупповой характер. Совместная игра воспитателя и детей
(сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные
игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми
игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры. Ситуации
общения и накопления положительного социально-эмоционального опыта носят
проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему, близкую детям
дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное
участие. Такие ситуации могут быть реально- практического характера (оказание
помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных
сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В
ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления
детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный
разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей. В реально
практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого,
участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем
рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.). Ситуации
могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события,
которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике,
содержанию, например: занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам
(«В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций,
оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки
(«Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование.
Начало мастерской— это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета,
воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом,
звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно
включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей,
взглядов («Чему удивились? Что узнали? Что порадовало?» и пр.). Результатом
работы в творческой мастерской является создание книг- самоделок, детских
журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции,
создание продуктов детского рукоделия и пр. Музыкально-театральная и
литературная гостиная (детская студия) - форма организации художественно
творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия
музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и
свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном
материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов
(цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной
деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные
ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся
развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи. Детский досуг
— вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры,
развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и
подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация
досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем
дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как проектная
деятельность. Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно
полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
2.8. Способы и направления поддержки детской инициативы
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности детей
по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и
пр. в соответствии с собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная
деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во
второй половине дня. Все виды деятельности ребенка в детском саду могут
осуществляться в форме самостоятельной инициативной деятельности: —
самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры; —
развивающие и логические игры; — музыкальные игры и импровизации; — речевые
игры, игры с буквами, звуками и слогами; — самостоятельная деятельность в
книжном уголке; — самостоятельная изобразительная и конструктивная
деятельность по выбору детей; — самостоятельные опыты и эксперименты и др.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитателю важно
соблюдать ряд общих требований:
• развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
• создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
• постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно;
• постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
• тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое дело до конца;
• ориентировать дошкольников на получение хорошего результата;
• своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно проявляющих
небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных не завершать
работу;
• дозировать помощь детям.
Если ситуация подобна той, в которой ребенок действовал раньше, но его
сдерживает новизна обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать
вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
• поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребенка,
побуждать к проявлению инициативы и творчества. Приход ребенка с РАС в
дошкольную образовательную организацию связан с изменением статуса
дошкольников.
Воспитатель помогает детям осознать и эмоционально прочувствовать свое новое
положение в детском саду. Такие мотивы, как «Мы заботимся малышах», «Мы —
помощники воспитателя», «Мы хотим узнать новое о мире и многому научиться»,
«Мы готовимся к школе», направляют активность старших дошкольников на
решение новых, значимых для их развития задач. Воспитатель придерживается
следующих правил. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь
ребенку, полезнее побуждать его к самостоятельному решению; если же без помощи
не обойтись, вначале эта помощь должна быть минимальной: лучше дать совет,
задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт.
Всегда необходимо предоставлять детям возможность самостоятельного решения
поставленных задач, нацеливать их на поиск нескольких вариантов решения одной
задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество, показывать детям рост их
достижений, вызывать у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий. Развитию самостоятельности
способствует освоение детьми универсальных умений: поставить цель (или принять
ее от воспитателя), обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел,
оценить полученный результат с позиции цели.
Задача развития данных умений ставится воспитателем в разных видах
деятельности. При этом воспитатель использует средства, помогающие
дошкольникам планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные
схемы, наглядные модели, пооперационные карты. Высшей формой
самостоятельности детей является творчество. Задача воспитателя — развивать
интерес к творчеству. Этому способствуют создание творческих ситуаций в
игровой, театральной, художественно-изобразительной деятельности, в ручном
труде, словесное творчество. Все это — обязательные элементы образа жизни
дошкольников в детском саду. Именно в увлекательной творческой деятельности
перед дошкольником возникает проблема самостоятельного определения замысла,
способов и формы его воплощения. В группе постоянно появляются предметы,
побуждающие дошкольников к проявлению интеллектуальной активности. Это
могут быть новые игры и материалы, таинственные письма-схемы, детали каких-то
устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке, зашифрованные записи,
посылки из космоса и т. п. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах,
дети испытывают радость открытия и познания. «Почему это так происходит?»,
«Что будет, если..?», «Как это изменить, чтобы..?», «Из чего мы это можем
сделать?», «Можно ли найти другое решение?», «Как нам об этом узнать?» —
подобные вопросы постоянно присутствуют в общении воспитателя со старшими
дошкольниками. Периодически в «сундучке сюрпризов» появляются новые,
незнакомые детям объекты, пробуждающие их любознательность. Это могут быть
«посылки из космоса», таинственные письма с увлекательными заданиями, схемами,
ребусами, детали технических устройств, зашифрованные записи и пр. Разгадывая
загадки, заключенные в новых объектах, дети учатся рассуждать, анализировать,
отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость
открытия и познания. Особо подчеркивает воспитатель роль книги как источника
новых знаний. Он показывает детям, как из книги можно получить ответы на самые
интересные и сложные вопросы. В трудных случаях воспитатель специально
обращается к книгам, вместе с детьми находит в книгах решение проблем. Хорошо
иллюстрированная книга становится источником новых интересов дошкольников и
пробуждает в них стремление к овладению чтением.
2.9. Механизмы адаптации
К механизмам адаптации
Программы для воспитанников с расстройством аутистического спектра являются
сетевое взаимодействие и интеграция усилий педагогических работников,
непосредственно работающий в воспитанников с РАС. Сетевые формы
взаимодействия предполагают развитие содержательных горизонтальных связей в
диалоговом режиме не столько между структурами, сколько между командами,
работающими над определенными проблемами с использованием новых
образовательных и информационных технологий. Сетевая организация работ
является основанием перехода от идеологии «работа как выполнение
распоряжений» к идеологии «работа как диалог».
Основные направления сетевого взаимодействия, могут выглядеть следующим
образом:
• Дошкольная образовательная организация и школа (уровень начального общего
образования): ранняя диагностика проблем дошкольного и начального образования,
непрерывное сопровождение детей.
• Дошкольная образовательная организация и учреждения дополнительного
образования: использование кадров и материальной базы учреждений
дополнительного образования для проведения факультативных занятий,
сотрудничество в области разработки индивидуальных программ развития,
совместное обсуждение проблем индивидуального подхода к воспитанникам. •
Школы: кооперация при планировании сети профильных школ, факультативных
курсов и при организации внеклассной работы. Модель сетевой организации может
осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения
образовательных ресурсов иных образовательных организаций. Оно может
строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких образовательных организаций
вокруг наиболее сильного образовательного учреждения, обладающего
достаточным материальным и кадровым потенциалом, который выполняет роль
«ресурсного центра». Второй вариант основан на кооперации образовательного
учреждения с учреждениями дополнительного образования и привлечении
дополнительных образовательных ресурсов. Таким образом, сетевое взаимодействие
рассматривается как добровольное объединение различных по своему типу и виду
образовательных учреждений, реализующих образовательные и коррекционные
программы различных уровней. При этом, образовательные учреждения, входящие в
состав сетевого взаимодействия, сохраняют свою самостоятельность и права
юридических лиц. Управление в условиях функционирования и развития сети может
осуществляться через специально созданный коллегиальный орган -
координационный совет. Интеграция усилий воспитателей и специалистов ДОО
Эффективность коррекционно-развивающей работы во многом зависит от
преемственности в работе воспитателей и специалистов ДОО. Взаимодействие с
воспитателями специалисты осуществляют в разных формах. Это совместное
составление перспективного планирования работы на текущий период во всех
образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов
коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего предметного
пространства групповом помещении; взаимопосещение и участие в
интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление
образовательной деятельности в ходе режимных моментов, еженедельные задания
специалистов воспитателям. В календарных планах воспитателей в начале каждого
месяца специалисты указывают лексические темы на месяц, примерный лексикон по
каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы;
перечисляет фамилии детей, коррекции развития которых воспитатели в данный
отрезок времени должны уделить особое внимание в первую очередь. Например,
еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы: —
логопедические пятиминутки; —подвижные игры и пальчиковая гимнастика; —
индивидуальная работа; — рекомендации по подбору художественной литературы и
иллюстративного материала. Логопедические пятиминутки служат для
логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат
материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения
по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков
звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и
неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то
есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом.
Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть
выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает
рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и
предоставляет материалы и пособия для их проведения. Подвижные игры,
упражнения, пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой
моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы
воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной
деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй
половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой
лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно
раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова. Планируя
индивидуальную работу воспитателей с детьми, специалисты рекомендуют им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении
которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение
недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями
индивидуально. Цель работы психолого-педагогической службы - содействие
администрации и педагогическому коллективу ДОО в создании социальной
ситуации развития, соответствующей индивидуальности воспитанников и
обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития
личности воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических
работников и других участников образовательного процесса. Психолого
педагогическая коррекция - активное воздействие на процесс формирования
личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на
основе совместной деятельности педагога-психолога, учителей-логопедов,
медицинских работников и других специалистов. Цель: своевременное выявление
проблем в развитии и помощь воспитанникам, нуждающимся в психолого
педагогическом и логопедическом сопровождении. Формы работы: групповые и
индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. Психологическое
консультирование представляет собой психоло-педагогическое просвещение —
формирование у воспитанников и родителей (законных представителей),
педагогических работников и администрации образовательного учреждения
потребности психолого- педагогических знаниях, желания использовать их в
интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного
развития и самоопределения воспитанников на каждом возрастном этапе, а также
своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и
развитии интеллекта; Формы работы: - индивидуальное консультирование
родителей и педагогов по запросам; плановые консультации (посещение
родительских собраний, участие в работе родительских клубов, выступления на
педагогических совещаниях, проведение мастер- классов). Психологическая
профилактика — предупреждение возникновения явлений дезадаптации
воспитанников в ДОО, разработка конкретных рекомендаций педагогическим
работникам, родителям (законным представителям) по оказанию помощи в вопросах
воспитания, обучения и развития. Психолого-педагогический консилиум ДОО.
Одной из форм взаимодействия специалистов, объединяющихся для психолого медико- педагогичекой диагностики и сопровождения детей с отклонениями в
развитии и/или состоянием декомпенсации и/или испытывающими сложности в
социализации является Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК).
Цель ППк - обеспечение диагностико - коррекционного, психолого - медико педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями психофизического
развития и /или испытывающими сложности в социализации в детском коллективе и
освоении сновной образовательной программы, исходя из реальных возможностей
образовательного учреждения.
Задачи ППк: выявления и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в ДОО)
диагностика отклонений в развитии и сложностей в социализации в детском
коллективе и освоении Программы; профилактика физических, интеллектуальных и
эмоционально-личностных перегрузок и срывов; выявление резервных
возможностей развития; определение характера, продолжительности,
эффективности специальной (коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОО
возможностей; выявление воспитанников нуждающихся в специализированных
условиях обучения; оценка (в рамках профессиональной квалификации
сотрудников) психофизического развития воспитанников и направление
информации о последнем в службы социального и педагогического сопровождения
детей; подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие
ребенка, динамику его состояния, уровень успешности; консультирование
родителей (законных представителей) и педагогических работников,
непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном
учреждении; формирование банка данных о детях с особыми образовательными
потребностями.
Для определения дальнейшего образовательного маршрута ребенка он может быть
направлен, с согласия родителей (законных представителей) на городскую или
областную психолого- медико - педагогическую комиссию. В основу системы
работы по взаимодействию с семьей положена технология Т. И. Бабаевой, А. Г. Г
огоберидзе, 3. А. Михайловой, максимально соответствующая требованиям ФГОС
ДО. Задачи, которые авторы технологии подробно прописывают для всех
возрастных групп, обеспечивают поэтапное формирование родительской
компетентности. Предложенное содержание работы по направлениям, хотя и
оставляет простор для педагогического творчества, но, тем не менее, не дает
педагогу даже с небольшим стажем работы свернуть с намеченного авторами курса.
Работа строится по 4 направлениям:
Педагогический мониторинг.
Цель: изучение особенностей семейного воспитания, оценка удовлетворенности
родителей работой ДОО.
Содержание работы: Изучение социального фона семей на учебный год;
Анкетирование родителей;
«Изучение особенностей семейного воспитания»;
Педагогическое наблюдение «Взаимодействие детей и родителей в ситуации
утреннего приема детей в группу»;
Педагогическое наблюдение «Уровень мотивации родителей к сотрудничеству с
педагогами ДОО по коррекции речи»;
Итоговое анкетирование «Оценка удовлетворенности родителей качеством оказания
образовательных услуг; Анкетирование родителей воспитателями групп в рамках
тем самообразования и по итогам педагогической диагностики. Педагогическая
поддержка. Цель: Содействие формированию осознанных образовательных
запросов родителей, привлечение к сотрудничеству, совместному развитию ребенка.
Содержание работы: обеспечение информационной открытости ДОО (официальный
сайт, группы по инициативе родителей в социальных сетях);
возможность задать любые интересующие вопросы, (в том числе и анонимно)
специалистам ДОО посредством сайта, почтовых ящиков обратной связи на
группах, внести любые предложения. организация «мягкой» адаптации детей к
детскому саду;
оповещение родителей о теме недели и конкретные рекомендации о том, чем можно
заняться с ребенком дома для ее освоения;
индивидуальные консультации воспитателей для родителей; помощь в сборе
документов для областной и городской психолого-медико педагогических
комиссий; бесплатное обследование речи ребенка, разовая консультация логопеда;
общесадовые и групповые мероприятия по сближению коллектива родителей и
детей («День открытых дверей» и др.);
информационные стенды для родителей;
еженедельные приемные часы администрации и специалистов для родителей;
своевременное оповещение о планируемых в ДОО мероприятиях;
организация совместной трудовой деятельности детей и родителей (субботники);
привлечение семей к участию в городских, областных и дистанционных конкурсах;
выставки семейного творчества.
Педагогическое образование.
Цель: Ориентирование родителей на развитие активной, компетентной позиции
родителя.
Содержание работы: ознакомление родителей с изменениями законодательства в
сфере образования; общесадовые и групповые родительские собрания по
интересующим родителей вопросам обучения и воспитания детей; консультации на
сайте ДОО и тематических стендах «Искусство воспитания», «Психолог советует»,
«Логопед советует», «Доктор советует», «Для вас, родители».
Совместная деятельность педагогов и родителей.
Цель: Активное включение родителей в совместную деятельность с детьми.
Содержание работы:
-Совместные мероприятия, праздники, экскурсии для родителей и детей
общесадовые (Праздник Дружной семьи (Флэш-моб), Осенины, День матери, Новый
год, 8 марта, 23 февраля, Выпускной бал, День семьи, любви и верности) и
групповые, согласно планам групп; привлечение родителей, родственников,
старших детей к участию в мероприятиях детского сада; организация выставок
совместных детско-родительских работ в ДОУ к праздникам, в рамках тематических
недель и педагогических проектов; работа родительских клубов; участие детей и
родителей в общегородских мероприятиях (культурно-спортивный праздник
«Малышок», «Мама, папа, я - спортивная семья», «Веселые нотки», конкурс
поделок «Осенняя ярмарка», «Новогодняя игрушка», «Конкурс кормушек», «Заезды
на детских велосипедах ко Дню молодежи»).
В коррекционно-развивающей работе педагогические работники пытаются привлечь
родителей через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители
получают в устной форме на вечерних приемах и еженедельно по пятницам в
письменной форме на карточках или в специальных тетрадях. Рекомендации
родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того, чтобы
как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в коммуникативном, так и
в общем развитии. Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут
родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с
ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставят
дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с
окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого. Так,
родители смогут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры,
проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться лепить и
рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком
предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь,
зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом
успешного обучения ребенка в школе. Задания тетрадей подбираются в
соответствии с изучаемыми в логопедических группах детского сада лексическими
темами и требованиями программы. Для каждой возрастной группы учтены
особенности развития детей данного возраста. Речевую активность таких детей
родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить
доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную
активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и
возможностях, что будет способствовать преодолению отставания в речевом
развитии. Для детей родители должны стремиться создавать такие ситуации,
которые будут побуждать детей применять знания и умения, имеющиеся в их
жизненном багаже. Опора на знания, которые были сформированы в предыдущей
возрастной группе, должна стать одной из основ домашней совместной
деятельности с детьми. Родители должны стимулировать познавательную
активность детей, создавать творческие игровые ситуации. На эти особенности
организации домашних занятий с детьми каждой группы родителей должны
нацеливать специалисты на своих консультативных приемах, в материалах на
стендах и в папках «Специалисты советуют». Специально для родителей детей,
посещающих логопедические группы, в методический комплект к Программе
рекомендуется включать материалы для стенда «Родителям о речи и общении
ребенка» и материалы для оформления родительских уголков в групповой
раздевалке. Материалы родительских уголков помогают родителям организовать
развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание
опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.
Полезные для родителей материалы включены и в книгу «Если ребенок плохо
общается и говорить».
При взаимодействии с семьями детей с РАС с ЗПР педагог должен:
Ориентировать родителей на изменения в личностном развитии старших
дошкольников — развитие любознательности, самостоятельности, инициативы и
творчества в детских видах деятельности. Помочь родителям учитывать эти
изменения в своей педагогической практике.
Способствовать укреплению физического здоровья дошкольников в семье,
обогащению совместного с детьми физкультурного досуга (занятия в бассейне,
коньки, лыжи, туристические походы), развитию у детей умений безопасного
поведения дома, на улице, в лесу, у водоема.
Побуждать родителей к развитию гуманистической направленности отношения
детей к окружающим людям, природе, предметам рукотворного мира, поддерживать
стремление детей проявить внимание, заботу о взрослых и сверстниках.
Познакомить родителей с условиями развития познавательных интересов,
интеллектуальных способностей дошкольников в семье. Поддерживать стремление
родителей развивать интерес детей к школе, желание занять позицию школьника.
Включать родителей в совместную с педагогом деятельность по развитию
субъектных проявлений ребенка в элементарной трудовой деятельности (ручной
труд, труд по приготовлению пищи, труд в природе), развитию желания трудиться,
ответственности, стремления довести начатое дело до конца.
Помочь родителям создать условия для развития эстетических чувств
дошкольников, приобщения детей в семье к разным видам искусства (архитектуре,
музыке, театральному, изобразительному искусству) и художественной литературе.
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и
индивидуальными возможностями и интересами: Направленность на целостное
развитие (главные ориентиры развития -психомоторный, социальный и общий
интеллект).
Становление социальных качеств как приоритетное направление развития, которое
должно стать стержнем во всех видах коррекционно-развивающей работы с
ребенком.
Организация коррекционно-развивающих и обучающих занятий в условиях
индивидуального обучения.
Оценка эффективности образовательного процесса по показаниям индивидуального
развития ребенка (индивидуальная коррекционно-развивающая программа). >
Последовательная работа с семьей. Специальные образовательные условия по
группам РАС.
Первая группа РАС. 1. Обучение по адаптированной основной образовательной
программе (с учетом уровня интеллектуального развития) для детей с нарушением
интеллекта / обучение по адаптированной образовательной программе с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим - группа кратковременного пребывания.
4. Занятия в системе дополнительного образования и ППМС- центре.
5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителемлогопедом, учителем-дефектологом.
6. Возможно сопровождение тьютором.
7. Срок повторного прохождения ранее по усмотрению ПМПК.
8. Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Вторая группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей
дошкольного возраста с ЗПР с учетом психофизических особенностей и
индивидуальных возможностей ребенка с РАС / обучение по АОП с учетом
психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с РАС.
2. Режим — группа кратковременного пребывания
3. Занятия в системе дополнительного образования.
4. Индивидуальные занятия: с педагогом-психологом, учителем- логопедом,
учителем-дефектологом.
5. Сопровождение тьютора.
6. Срок повторного прохождения ПМПК через 1 год или по запросу ППК.
7. Дополнительные условия: наблюдение психиатра.
Третья группа РАС.
1. Обучение по адаптированной основной образовательной программе для детей с
тяжелыми нарушениями речи с учетом специфики развития ребенка с РАС /
обучение по адаптированной образовательной программе с учетом индивидуальных
особенностей и возможностей ребенка с РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Занятия в системе дополнительного образования.
5. Индивидуальные/подгрупповые занятия: с педагогом-психологом, учителемлогопедом, учителем-дефектологом.
6. Сопровождение тьютора.
7. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ППк.
8. Дополнительные условия: сопровождение психиатра.
Четвертая группа РАС. 1. Обучение по основной образовательной программе с
составлением ИУП с учетом психофизических особенностей и индивидуальных
возможностей ребенка с РАС / обучение по адаптированной основной
образовательной программе для детей дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи / обучение по адаптированной образовательной программе с
учетом психофизических особенностей и индивидуальных возможностей ребенка с
РАС.
2. Очная форма.
3. Режим — полный/неполный день.
4. Индивидуальные/групповые занятия: с педагогом-психологом, учителемлогопедом, учителем-дефектологом.
5. Срок повторного прохождения ПМПК по запросу ПМПк.
6. Дополнительные условия: наблюдение невролога/психиатра.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, а также территории,
прилегающей к нему для реализации Программы, материалов, оборудования
инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта
особенностей и коррекции недостатков их развития.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО обеспечивает возможность
общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО полностью обеспечивает
реализацию Программы:
- созданы необходимые условия для коррекционной работы, инклюзивного
образования детей с ОВЗ;
- учитываются национально-культурные, климатические условия, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
- учитываются возрастные особенности детей.
Развивающая предметно-пространственная среда ДОО содержательно-насыщена,
трансформируема, полифункциональна, вариативна, доступна и безопасна.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы:
• Образовательное пространство ДОО оснащено средствами обучения и воспитания
(в том числе, техническими), соответствующими материалами, в том числе
расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в
соответствии со спецификой Программы).
• Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) ДОО обеспечивает:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том
числе песком и водой); двигательную активность, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей. Для детей раннего возраста
образовательное пространство представляет необходимые и достаточные
возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными
материалами.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в
том числе от меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов предполагает:
• возможность разнообразного использования различных составляющих предметной
среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
• наличие в уголках ДОО полифункциональных (не обладающих жёстко
закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов,
• пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в
качестве предметов - заместителей в детской игре).
Вариативность среды предполагает:
• наличие в ДОО различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования,
обеспечивающих свободный выбор детей;
• периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Доступность среды предполагает:
• доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность;
• свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности;
• исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех
её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их
использования. Содержание всех пространственных зон предметно-развивающей
среды ДОО подчинено одной главной цели - развитию способности мыслить
избирательно и продуктивно, а также соответствует основной задаче всестороннему развитию ребёнка: развитию его мотивационной сферы,
интеллектуальных и творческих сил, качеств личности. Спецификой создания
предметно-пространственной развивающей образовательной среды является ее
визуализация и структурирование согласно потребностям детей с РАС.
Пространство должно: учитывать интересы и потребности ребенка с РАС,
характеризоваться относительным постоянством расположения игровых материалов
и предметов мебели, быть неперегруженным разнообразными игровыми объектами.
Игры и игрушки подбираются в соответствии с содержанием образовательной
программы. При организации индивидуальных занятий соблюдают следующую
последовательность: рабочий стол находится у стены для минимизации
отвлекающих ребенка факторов, рабочий стол отодвигается от стены и педагог
располагается в зоне видимости ребенка; занятия проводятся в малой группе,
состоящей из двух детей, рабочие столы располагаются рядом друг с другом. При
участии в групповых формах работы рекомендуется использовать наглядное
расписание, иллюстрирующее последовательность выполняемых заданий, игры и
дидактические материалы:- для подготовки руки к письму: насадки на ручку (для
детей с правосторонним и левосторонним латеральным предпочтением),
ограничители строки, разлиновка листа в крупную клетку или линейку;
- при развитии элементарных математических представлений: визуальный ряд
чисел, специализированная линейка Абака, пособие «Нумикон», игровые пособия
по закреплению состава числа (подбираются с опорой на индивидуальные интересы
ребенка), игровые пособия по обучению сравнению чисел с помощью знаков,
игровые пособия по обучению выполнению арифметических действий, наглядные
пособия по обучению детей решать задачи;- подготовка к обучению грамоте:
- схемы слов, предложений, звуко-буквенного анализа, символы звуков, таблицы
для чтения и др.;
- развитие речи и ознакомление с окружающим миром: музыкальные инструменты,
мелкий материал для игр на столе- звери, птицы, семья, посуда, продукты, одежда,
транспорт, мебель и др.,
- сюжетные картины, серии сюжетных картин, пальчиковый театр и др.;
- физическое развитие: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн
шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты,
схемы игр и т.д.;
- игровое оборудование для игр на полу: машинки, гаражи, самолеты, кораблики,
поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда,
продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
Необходимо, чтобы все игровые и дидактические материалы были упорядочены,
каждый предмет находится на постоянном месте. Места промаркированы, что
способствует самостоятельной уборке игрушек.
Для визуализации предметно-пространственная развивающая образовательная среда
используют:
- фотографии ребенка для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе
(стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.),
- фотографии воспитателей и детей, посещающих группу,
- фотографий педагогов, работающих в кабинетах (логопед, психолог и др.),
- информационные таблички (пиктограммы) на дверях спальни, раздевалки и т.д.,
- иллюстрированные правила поведения,- алгоритмы выполнения бытовых навыков
(умывания, туалета, переодевания на физкультуру, мытья рук и т.д.),
- коммуникативный альбом: фотографии близких людей; любимых видов
деятельности ребенка; пиктограммы, связанные с удовлетворением
физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет);
- изображением эмоций ребенка; базовые коммуникативные функции (в т. ч.
просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).
Обязательной составляющей предметно-пространственной развивающей среды для
ребенка с РАС является оборудование уголка уединения (зоны отдыха ребенка). Для
этого используются: невысокие легкие передвижные ширмы, разноцветные
драпировки разной величины, мягкие модули, подушки, балдахин, шатер, палатку,
любое ограниченное пространство. В зоне отдыха размещают любимые игрушки
ребенка, книги, фотографии, приятное для ребенка сенсорное оборудование, мягкая
мебель и т.д. Детей необходимо обучить правилам поведения в уголке уединения.
Соблюдение четкого распорядка дня является условием успешной адаптации
ребенка в образовательной организации. При подготовке ребенка к посещению
детского сада необходимо учитывать склонность к постоянству. Любое изменение
режима дня и распорядка занятий может повлиять на поведение ребенка. Дети с
расстройствами аутистического спектра при восприятии информации в вербальной
форме нуждаются в визуальном ее подкреплении. С этой целью используют
визуальное расписание. Необходимость введения визуального расписания связана с
тем, что у детей с РАС недостаточно сформировано понимание речи. Выбор вида
визуального расписания зависит от возраста и интеллектуального развития ребенка.
На первых порах используют фотографии, обозначающие занятия и режимные
моменты. Многим детям с РАС требуется использование индивидуального
визуального расписания (в него могут быть внесены коррекционные занятия,
дополнительные перерывы и т.д.). Для обеспечения качества сна ребенка с РАС
необходимо обратить внимание на: соблюдение температурного режима,
комфортного для ребенка, возможную специфическую реакцию ребенка на ткань
постельного белья и пижамы, наличие посторонних шумов (шум воды в кране, звук
вентилятора, шум за окном, которые могут мешать заснуть), создание условий для
пробуждения в спокойной обстановке. Удачным является размещение шторок над
кроваткой ребенка, что дает возможность уединения и спокойного засыпания
ребенка с РАС. Для некоторых детей с РАС сон в незнакомом месте является
невозможным. При этом ребенок очень устает и дневной сон для него является
физиологической потребностью. Для таких детей необходимо предусмотреть
возможность ухода на время дневного сна домой и возвращение ребенка обратно
после пробуждения. Для детей с РАС характерно стремление сохранить постоянные
привычные условия жизни, сопротивление изменениям в жизни, в том числе в
организации приема пищи. У детей наблюдается пристрастие к определенным
блюдам, неприязнь к некоторым продуктам. Постепенно пищевой репертуар
ребенка расширится. Однако на этапе адаптации допускается организовать ребенку
возможность питаться принесенной из дома едой, а также пользоваться одноразовой
или личной посудой. Особая организация питания требуется детям-аллергикам и
детям, находящимся на определенной диете (например - на безглютеновой).
Необходимо организовать прием детьми подходящей пищи иначе они лишатся
возможности посещать образовательную организацию. При организации прогулок
необходимо учитывать то, что детям с РАС нравятся ощущения, получаемые от
прыжков с высоты или падения на землю. Они часто не могут оценить уровень
опасности, лишены «чувства края» и могут забираться очень ловко, быстро и
довольно высоко. Поэтому очень важно, чтобы на прогулочной площадке
соблюдались все меры безопасности. При этом у детей с РАС должен быть доступ к
оборудованию, позволяющему обеспечить сенсорную разгрузку ребенка:
безопасные качели, батут, гамак и др.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для реализации Программы образовательная организация укомплектована
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебно
вспомогательными, административно-хозяйственными работниками. Согласно
ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в
течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду. Норматив
расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки
России от 30 августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным
программам - образовательным программам дошкольного образования».
Квалификация педагогических работников должна соответствовать
квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»). Для
преодоления задержки психического развития работает учитель-дефектолог. При
наличии нарушений речевого развития, подтвержденного в заключении ПМПК, в
работу по коррекции речи включается учитель-логопед. Оба специалиста должны
иметь высшее дефектологическое образование без предъявления требований к стажу
работы. Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный
психолог или педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования,
в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации
(конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки,
самообразование, взаимопосещение и другое).
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста (старшего
воспитателя):
• учитель-дефектолог (ведущий специалист),
• учитель-логопед, • педагог-психолог,
• воспитатель,
• инструктор по ФИЗО,
• музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное
образование. Наиболее целесообразны для детей с РАС с ЗПР занятия по
дополнительной программе ритмикой, танцами, театрализованной и
изобразительной деятельностью, плаваньем. Методист обеспечивает организацию
воспитательно-образовательного процесса в детском саду в соответствии с
образовательной программой дошкольной образовательной организации,
обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС с ЗПР, обеспечивает
повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует
взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР
и различными социальными партнерами.
Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного обучения
детей с задержкой психического развития должен обладать высоким уровнем
профессиональных компетенций и личностных качеств:
- знать клинико-психологические особенности детей с РАС с ЗПР и их
образовательные потребности;
- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по
профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных
возрастных групп;
- учитывать индивидуальные особенности детей;
- обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную
коммуникацию с детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими
особенности поведения и деятельности;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами, психологами,
учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для выработки
оптимальных условий коррекции нарушений развития у детей;
- осознавать свою личную профессиональную ответственность при интерпретации
результатов педагогической диагностики и проектировании собственной
профессиональной деятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует
деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет: психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце учебного
года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей;
оформляет диагностико-эволюционные карты;- на основе анализа результатов
обследования и с учетом программных требований осуществляет планирование
работы, составляет рабочую программу;- проводит анализ динамики развития
каждого ребенка и текущий мониторинг в процессе коррекционно - развивающего
обучения;- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной
организации при определении образовательного маршрута; для получения
дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в
условиях инклюзии);
- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные
консультации, родительские собрания, открытые занятия. Для того, чтобы грамотно
организовывать работу с семьей воспитанника педагогу необходимо знать
психологию семьи, условия ее социально-культурного развития, понимать
жизненные приоритеты и ценности ее членов. Учитель-дефектолог работает с
детьми ежедневно в утренний отрезок времени. Его занятия включаются в
расписание непосредственной образовательной деятельности.
Учитель-дефектолог реализует следующие направления:
- формирование целостного представления о картине мира с учетом возрастных и
специфических особенностей развития детей с ЗПР;
- формирование элементарных математических представлений;
- проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и связной речи,
подготовку к обучению элементарной грамоте. Особое внимание уделяется
формированию элементарных математических представлений. На всех занятиях
проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по
преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-
подгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции
недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательного и речевого развития,
формирования общей структуры деятельности у детей с РАС с ЗПР. С каждой
группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее профессиональное
или высшее профессиональное образование.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти
образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей
расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным
потребностям воспитанников с ОВЗ;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и
самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых
занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной
деятельности. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит
индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режиме дня это время
обозначается как «развивающий час»).
В это время по заданию специалистов (учителя-дефектолога и логопеда)
воспитатель планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой
моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой
деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры,
практической или речевой деятельности, упражнений.
Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу в
образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и
планируют образовательную деятельность в соответствии разделами
адаптированной программы и рекомендациями специалистов.
Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической,
произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время образовательной
деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных
занятий. Учитель-логопед и учитель-дефектолог распределяют задачи работы в
области «Речевое развитие». Наиболее целесообразно в младшей и средней группах
большую часть речевых задач поручить учителю-дефектологу.
В старшем дошкольном возрасте (в большинстве случаев) необходимо активное
подключение учителя-логопеда. Он работает с малыми подгруппами и
индивидуально по преодолению недостатков звукопроизношения и слоговой
структуры слова, обогащению лексического запаса, формированию
грамматического строя речи. Совместно с учителем-дефектологом решает задачи
развития связной речи и подготовки к обучению грамоте. Однако, в зависимости от
образовательных условий конкретной образовательной организации, задачи работы
учителя-дефектолога и учителя-логопеда могут быть распределены иначе.
Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет
психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую,
консультативно-просветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк
(консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования
детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР в
группы компенсирующей или комбинированной направленности педагог- психолог
участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скрининг-диагностику для
выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.
Психологическая диагностика направлена на выявление негативных личностных и
поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию
личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение
способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного
самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются
дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем
тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают
преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие воспитанники
включаются в малые группы для проведения психо-коррекционных занятий.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в
дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с
детьми. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание
уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует
сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании
произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных
компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в
коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально
личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков
социально коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка,
оказания психологической помощи детям и их родителям. Откликаясь на запросы
педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование
детей и разрабатывает соответствующие рекомендации, осуществляет
консультирование родителей и педагогов. По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является
консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а
также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми,
на вовлечение родителей в педагогический процесс. На этапе подготовки к школе
педагог-психолог определяет состояние параметров психологической готовности к
школе, совместно с членами ШП-консилиума разрабатывает рекомендации для
педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка. Таким
образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют
следующие профессиональные функции: - диагностическую: проводят психолого
педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной
трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют диагностико
эволюционную карту;- проектную: на основе реализации принципа единства
диагностики и коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для
группы и для каждого ребенка;- сопровождающую, коррекционно-развивающую:
реализуют Программу как в работе с группой, так и индивидуально; мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации групповых и
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом
этапе;. Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с
тем, что психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство
из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен темп
формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически
ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию
общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного
дыхания, координации речи и движения. Музыкальный руководитель обеспечивает
развитие темпа, ритма, мелодики, силы и выразительности голоса, развитие
слухового восприятия. В инклюзивных формах образования - при включении в
группу детей с ограниченными возможностям здоровья - также могут быть
привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие
соответствующую квалификацию. Необходимым условием качественной
реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и
учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в
Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического состава
является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО В реализации задач
образовательной области «Познавательное развитие» участвуют учительдефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели,
учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности
и познавательной мотивации, формированием познавательной деятельности.
Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира;
ведется работа по формированию элементарных математических представлений.
Решение задач познавательного характера способствует развитию высших
психических функций, стимулирует развитие воображения и творческой
активности. Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого
ребенка на каждом этапе коррекционного воздействия. Задачи в области
«Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и специалисты.
Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в
коммуникативной и игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с РАС в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и
становлению самосознания. Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно
включают в свою деятельность задачи из этой области: создают коммуникативные
ситуации, включают в планы темы, способствующие социальному развитию,
например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед,
осуществляющий часть работы по логопедической ритмике. Работу в
образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре (если заключен
договор с поликлиникой) при обязательном подключении всех остальных педагогов
и родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие»
адаптированы к образовательным потребностям детей с РАС с ЗПР. Важным
условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально волевых, речевых
и познавательных недостатков развития детей с РАС с ЗПР. Достижение
эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов
к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах
коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие
средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности - залог успеха в работе. Одним из
основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные
для определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является
неотъемлемой частью АООП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую
программу для работы с группой детей и АОП, содержащую программу коррекции
для каждого ребенка, а также индивидуальный образовательный маршрут для
каждого ребенка с РАС. Учитывая сложную психологическую структуру задержки
психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав
воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности,
предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, быть
готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные методы работы с
детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом
индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в
образовательной организации, выполняет организационно-управленческую
функцию и координирует деятельность участников коррекционно-педагогического
процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка; углубленная
диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого
внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного
процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психолого
педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации.
Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные
маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а
также служит для повышения компетенции педагогических кадров, работающих с
детьми с РАС.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк.
ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации
программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей,
корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, формы работы,
используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы
педагогов. ППк тесно взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.
